دانشنامۀ آريانا

▼

۱۳۸۸ آذر ۱۲, پنجشنبه

تاریخ اندیشه مدرن

از: م.ج. البرز


فهرست مندرجات


خلاصه‌ای از فصل پیش:

قوه‌ی اندیشه‌ی تجریدی، توانایی یگانه و خاص نوع انسان به‌شمار می‌رود و اسلوب اندیشیدن و طرق شناخت آدمیان در طول زمان ثابت نمانده، بلکه از ریشه دگرگون گشته‌اند. اگر بخواهیم تاریخ سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و نظامی انسان را دریابیم، مطالعه‌ی تاریخ روش اندیشیدن ضروری به‌نظر می‌رسد. جهان‌بینیِ انسان‌هایِ قرن بیست یکم با دیدگاه‌های اجدادمان در حوزه‌های گوناگون به‌ویژه درباره‌ی نظم طبیعت[۱٨]، علیّت[۱۹] و شناخت[٢٠] متفاوت است. به‌همین علت می‌بینیم که انقلاب در روش‌های فکری موجبات گسترش و تسهیل تحولات اجتماعی را در اروپا فراهم آورد. در قرن هفدهم میلادی، در اروپا، لرزه بر بنیاد ِ سنتِ پذیرش و دنبال روی از آموزش‌های گذشتگان افتاد. فروپاشی این سنت در آن سده آغاز شد و دیدِ اروپاییان را نسبت به اصل مرجعیت[٢۱] از پایه زیرورو کرد. بحث‌های ِویژه‌ی دو سده‌ی هفدهم و هجده‌ام میلادی طرز فکرهایی را بنا نهادند که بعدها به نتایج غیرقابل پیش بینی منجر شدند.


[↑] فصل دوم: طلوع قرن هفدهم - اسکولاستیسم ارسطویی

اگر بخواهیم چند وچون ِ انقلاب فکری در قرن هفدهم را دریابیم، ابتدا باید بفهمیم که این قرن در برابر چه سنت و نظام آموزشی طغیان کرد و سیستم تدریس درآن سالها چه بود. هدف این بخش آن است که نگاهی کلی به روش اندیشه‌ای که سده‌ی هفده وارث آن شده بود، بیندازد و شرح دهد که به تحصیل کرده‌ها، چه دروسی آموخته می‌شد. مثلاً اگر دانشجویی در سال هزار و ششصد میلادی وارد دانشگاه می‌شد، در باره‌ی جهان و مناسباتش، چه مطالبی را به او یاد می‌دادند؟

در هر مرکز فکری، همواره، پنهان و آشکارا، سئوالات ِ خاصی مطرح می‌شوند که پاسخ آنان سیر بعدی امور را تعیین می‌کنند. مثلاً محققین باید مشخص کنند که چه وقت باید سخنی را قانع کننده و مجاب[٢٢] فرض کنند و چه زمان باید بگویند "آری، باید این مطلب را باور نمود و حقیقت دانست." در اوایل قرن هفده میلادی، جوابـی که به ایـن پـرســش‌ها داده می‌شــد، در چارچـوب فلســفه‌ی اســکولاســتیک ارســطویی[٢٣] بود. این نظام، حاکم بر آموزش و پرورش و مراکز دانشگاهی بود و به‌طور رسمی و فراخ بر جهان ِ فکری درس خوانده‌ها سلطه داشت. مبنای این فلسفه، اندیشه‌ی ارسطو و تفاسیر مدارس مسیحی اروپا ازآثار ِ وی بود. این روش فکری را "ارسطویی" می‌خواندند، زیرا که منسوب به آموزش‌های این فیلسوف یونانی بود. صفت پرطمطراق "اسکولاستیک" را به همراه داشت، زیرا بر مدارس مسیحی ِ اروپا حکمفرما بود و در آنجا تدریس می‌شد[٢۴]. واژه‌ی اسکولاستسیم اینک ازجلوه افتاده و طنین سابق را ندارد.

در قرن هفده، مدافعان ِارسطو، غالباً مدعی بودند که وی، فیلسوفی است که از قدیم‌الایام در قلب سنت مسیحیت قرار داشته است. این ادعا، خلاف واقعیت است. فرآیند ارسطویی کردن مسیحیت، عمدتاً در اواخر قرن دوازده میلادی شروع شد و در قرن سیزده شتاب گرفت و از قرن چهارده به‌بعد بر دانشگاه‌های اروپا چیره گشت. در جریان سده‌ی شانزدهم میلادی بود که این جهان‌بینی، به‌عنوان منبع مرجعیت، با استواری و صلابت، در همه‌ی اروپا دامن گستر شده بود. در درسنامه‌هایی که به اکثر دانشجویان اروپایی داده می‌شد، مندرج بود که باید همواره از تعالیم ارسطو و همفکران ِ وی پیروی نمود و انحراف از این جریان ِ فلسفی جایز نیست. در آستانه‌ی قرن هفدهم، دیدگاه توماس آکواینس قدیس[٢۵] و پیروان و مفسرین او در مسیحیت ریشه دوانده بود و آن آمیزش ِ جدیدی بود که می‌کوشید آموزش‌های ِ دین مسیحیت را در قالب واژه‌ها و مفاهیم ارسطویی بیان نماید. کم کم تعالیم الهیات مسیحی در شکلِ لغاتی که ارسطو به‌کار گرفته بود، بیان شدند و جامه‌ی الفاظ فلسفی را بر خود پوشیدند. ارسطویی کردن مسیحیت و امتزاج ِ ژرف مسحیت و فلسفه‌ی ارسطو که پرداخته‌ی توماس آکواینس قدیس بود، تسلط این اختلاط بر سراسر مدارس مسیحی را در پی داشت. به‌تدریج دامنه‌ی این آموزش به اذهان عموم نیزگسترده شد و همگان را باور افتاد که فلسفه‌ی طبیعی ارسطو، یارای انسان در فهم ِ حقایق ِ مذهبی است. حتی بعضی از هواداران ارسطو در قرن هفده علناً مدعی شدند که خداوند ارسطو را نازل فرموده تا ذهن بشر را برای ادراک ِ وحی و الهامات مذهبی مهیا کند و به این شهود، لسان ِ فلسفی بخشد تا ایمان مسیحیت درک شود.

برای اینکه نظرگاه ِ اسکولاستیک ِ ارسطویی را بفهمیم، به‌پاسخ این پرسش می‌پردازیم که این فلسفه چه ادعایی را قانع کننده می‌شمرد و جدل کنندگان ارسطویی، چگونه در بحث‌هایی که با حریفان داشتند به پیروزی می‌رسیدند و یا برعکس شکست می‌خوردند. در این مباحثات، تنظیم وطرح ِ برهان‌ها، در چارچوبی به‌نام جَدَل[٢٦] بیان می‌شدند. این فُرمی از گفتگو و استدلال است که گوینده آنچه را که معتقد است و می‌کوشد صحّتش را ثابت کند، در دو جمله بیان می‌نماید. این روش، گرانیگاه نحوه‌ی اندیشۀ ِاسکولاستیک ارسطویی است. ارسطوییان، برای اثبات یک عقیده در فُرم ِ جدل، سه شالوده را مبنا قرار می‌دادند و به سه منبع متکی بودند. این سه، به ترتیب اهمیت، عبارت بودند از مرجعیت[٢٧]، عقل[٢٨] و تجربه[٢۹]. نخستین و مهمتر از همه، البته، مرجعیتِ ماوراءالطبیعه بود، به این معنا که در آنچه از سوی باری تعالی مُنزَل شده و شالوده‌ی حقیقت است، تردید جایز نیست. مهمترین ِ کتب مرجع، متون ِ مقدس، آن هم آنطوری که مراجع مورد اعتماد تفسیر می‌کردند، بودند. در مرحله‌ی دوم، مراجعِ فلسفی - فکری طبیعی قرار داشتند که در دانشگاه‌های اروپا حضور داشته، تدریس می‌کردند.

برای درک ِ مفهوم مراجعِ فلسفی - فکری طبیعی، آن طورکه در قرن هفده‌ی میلادی رایج بود، باید ابتدا با معنای مراجعِ موضوعه‌ی پیشینیان[٣٠] آشنا شویم. در بافت هر جامعه‌ی سنتی، این عقیده جاری است که اصولی وجود دارند که در تاریخ ثابت مانده، از کوره‌ی ایام گذر کرده و درستی شان محک زمان را خورده است. باید با آنها همچون حقیقت محض رفتار نمود: فرزندان را این طورباید پروراند؛ رموز و فنون تولیدی و جنگی بر این سیاق باید باشد؛ باید اینگونه از شهری دفاع نمود؛ باید بر این اسلوب کشت کرد تا از قحطی و گرسنگی جلوگیری شود. نحوه‌ی اندیشه درباره پیدایش جهان و دلایل تکوین اشیاء و پدیده از جمله آن اصول هستند که جوامع بر درستی شان پافشاری می‌کنند، زیرا معتقدند که از آتش زمان سرافراز بیرون آمده و در طول قرن‌ها و هزاره‌ها آزمون شده‌اند. به ذمّ سنت، این قواعد – نحوه‌ی نگرش به جهان و غیره - صحیح و قابل احترام هستند، چون اگر نقصانی در آنان می‌بود، زودتر از اینها کشف می‌شد و کاستی‌شان هویدا می‌گشت.

چون نیک بنگریم، این رسم، امروزه هم رواج دارد. در کلاس درس هندسه، هنگام ِ توضیح اصول موضوعه‌ی اقلیدوس، اگردانش آموزی اعتراض کند که بر صحت این اصول بیش از حد تأکید شده، دیگران محتملاً، با شک و ناباوری به وی می‌نگرند. هزاران سال است بشر اصول پایه‌ای هندسه‌ی اقلیدوسی را مورد بحث و بررسی قرار داده و حال، نوآموزی می‌کوشد سُقم آنان را بیابد. علاوه بر ریاضیات، انسان ِامروز، مجموعه‌ای از اتوریته‌ها را در آگاهی جمعی به ارث برده، که گویا در کوره‌ی تاریخ آب دیده شده‌اند. برای مثال اگر در دانشکده‌ی فیزیک، قوانین کپلر، گالیله و یا حرکت سیارات طبق قوانین نیوتن مورد بحث قرار گیرد و دانشجویی بر آنان خرده گیرد، دیگران به آن مراجع استناد کرده، خواهند گفت که اگر در این احکام خطایی می‌بود، محققاً پیشتر، کسی برملا می‌کرد و منتظر شاگردی نوآموز نمی‌شد. اصل و اساس جَدَل همین سنت ِ استناد به مراجع است که می‌گوید انسان‌ها در هر عصری، وارثان مراجعی هستند که در بوته‌ی تاریخ محک خورده‌اند. این مراجع، در قرون شانزده و هفده میلادی، اول از همه، فلاسفه‌ی یونان و مفسرین‌شان بودند. مراجع خاص دیگری نیزوجود داشتند که به آنان افزوده میشد تا با فقه مسیحیت و جهان فکری آن متحد شوند و به استقرارپایه‌های آن مدد رساند. برای مثال، نجوم ِ بطلمیوسی[٣۱]، به نیکی با ایمان مسیحیت سازگارو آن مرجعیت را صیانت می‌کرد.

دومین منبع در جَدَل عقل[٣٢] است. از دوران فلاسفه‌ی یونان باستان، مغرب زمین با پدیده‌ی عقل و استدلال، پیمانی استوار بسته بود. آدمی موجودی خردوَرز است. اگر گفته شود: "دو ضربدر شش، دوازده می‌شود" و افراد بپذیرید و سپس، دیگری ادعا کند: "دو ضربدر شش چهارده می‌شود"، چون بشر وارث ِ منطق است، صدایی درونش بانگ می‌زند که تناقض گویی جایز نیست، زیرا چیزی نمی‌تواند هم "الف" باشد و هم "الف" نباشد. چنانچه کسی بتواند نشان دهد که ادعایی منجر به تناقض منطقی می‌شود، وی خطایی را در آن ادعا نشان داده، آن را بی اعتبار نموده است. غرب را اعتقاد راسخ بر آن بود که از نقطه نظر ذهن، آدمی به دلیل استدلالات منطقی با حیوانات، تفاوت ماهوی دارد. انضباط بر فکر فرمان می‌راند و از ضد و نقیض می‌پرهیزد.

دو نوع روش ِ استدلال را می‌توان از یکدیگر تمیز داد. اول استقراء است. استقراء یعنی بیرون کشیدن ِ حقیقتی کلی از مجموعه‌ای از جزییات. اگر شخصی بتواند ازتعداد زیادی پاره داده‌های مشخص، به نظریه‌ای کلی برسد، یعنی گزاره‌ای بیرون کشد که بر همه‌ی آنها صدق کند، وی عمل استقراء را انجام داده است. دوم قیاس است. منطق قیاس یعنی فرد با گزاره‌ای که درحقیقت ِ آن تردید نتوان کرد، آغاز می‌کند وحقایق دیگری را که در پی می‌آیند، منطقاً نتیجه می‌گیرد. هندســه را بخاطــر آوریــم: روش اثبــات در این علــم، مثــال دقیقی از منــطق قیاس اســت. از اصــول موضــوعه[٣٣] و فرضیات[٣۴] معین، نکات بعدی، به عنوان نتایجی سازگار با حقیقت اثبات می‌شوند. مطابق با همین روش، اغلب جدل کنندگان، روند استدلال ِ خویش را از اصول ِ به ارث رسیده از مراجع گذشته[٣۵]، که در حقیقتشان شکی نبود، آغاز می‌کردند وآن را در پروسه‌ی جدل، بکار می‌بردند. استدلال قیاسی، نتیجتا،ً مدل و چارچوب ِ منطق در قرن هفده میلادی بود. فرد از داده‌های مطروحه توسط مقام‌های مرجع، شروع می‌کرد و گام به گام نتایج منطقی را استخراج می‌نمود.

سومین و در درجه‌ی اهمیت، پایین‌ترین جزء جَدَل، تجربه بود. تجربه، نه بر پایه‌ی منطق استقراء بود، که در آن از انبوهه‌ی پدیده‌های مشخص در طبیعت، حقیقتی کلی منتج می‌شود، و نه روش سیستماتیک پژوهش بشمار می‌آمد. منظوراز تجربه، همانا بازگویی[٣٦] و به تصویر کشیدن ِاصول مراجع و نتایج منطق قیاس بود. مثلاً، اگر نکته‌ای از طریق قیاس در هندسه‌ی اقلیدوسی به اثبات می‌رسید، نمونه‌ای از آن نکته در پدیده‌های جهان بازگفته ونشان داده می‌شد. در واقع، بسیاری از اساتید علوم ِ دانشگاه‌های امروزی هم، بجای آنکه بر اساس آزمایش و روش‌های استقرایی که قوانین ِ شیمی یا ستاره شناسی را به وجود آورده‌اند، تدریس کنند، صرفاً آنچه را که حقیقت ِ مسلم می‌دانند، شرح می‌دهند. بر همین سیاق، نقش ِ تجربه در جَدَل نیز، اشاره به پدیده‌هایی بود که از دیدِ مراجع، حقیقت مطلق محسوب می‌شدند و میوه‌ی فرآیند قیاس بودند. لیکن در همین جا دشواری آغاز می‌شود، زیرا افراد خود را مؤظف می‌دیدند نمودهای جهان را بر طبق اصولی که به ارث رسیده و مسلم انگاشته بودند، توضیح دهند. برای نجومی که ازتاریخ باستان به قرن هفدهم رسیده بود، مدام مشکل ترمی شد تا داده‌های ستاره شناسی رادر چارچوب ِ آن نظام و قواعد آن سیستم توضیح دهد. به این ترتیب، بالاخره، یکی از دروازه‌های عمده‌ی انتقاد به روش ِ تفکر ِ قدما گشوده شد.


دستاوردهای ارسطو به‌غایت شگفتی آورند. از دید اروپاییان، ارسطو جهانی را که آشفته، بی ترتیب و از هم گسیخته به نظر می‌آمد، به انسجام کشیده و به نظم آراسته بود. وی در تار و پود گیتی رابطه‌ها را تشخیص داده و به آنها معنا بخشیده بود. مرکز ثقل ِ این نظام، سیستم ارسطویی علّیت بود، که به مردم مغرب زمین یاد می‌داد چرا پدیده‌ها اتفاق می‌افتند و ماهیت شان چیست. سیستم علّیت ارسطویی چهار جزء[٣٧] را در بر می‌گرفت: علّت مادی[٣٨]، علّت صوری[٣۹]، علّت فاعلی[۴٠] و علّت غایی[۴۱].

علّت مادی، جواب ارسطو به این پرسش بود که برای آنکه دنیا - اینطور که مشاهده می‌شود - باشد، چه چیزی باید وجود داشته باشد؟ یک پاسخ بدیهی آن است که باید اصلاً چیزی موجود باشد تا اشیاء خاص جهان را بسازد. مثلاً اگربخواهیم تندیس مرمری اسکندر مقدونی را شرح دهیم، ابتدا می‌بایست سنگ مرمر موجود باشد و آن را توضیح دهیم. چنانچه مرمری در کار نمی‌بود، یا اگر خمیره‌ای نمی‌بود تا بتواند به خود شکلی بپذیرد، مثلاً فقط سیالات وجود می‌داشتند، مجسمه‌ای هم در کار نمی‌بود. علّت مادی، خمیرمایه‌ی چیزهاست. در مورد خاص ِ مجسمه‌ی اسکندر، علت مادی، مرمر ِ بکار رفته در تندیس است. حال دقت کنید که یک قطعه سنگ ِ مرمر، مجموعه‌ای بی شماری از امکانات یا نیرو‌های آتی را بالقوه در اختیار دارد، لیکن، اگرچه چنین توده‌ی مرمری بالقوه قادر بود هزاران هزارچیز دیگررا درست کند، لیکن به یک چیز مشخص، یعنی، مجسمه اسکندر مبدل شد. لذا، علاوه برخمیرمایه که چیزی را می‌سازد، باید صورتی نیز موجود باشد تا به خمیرمایه فعلیت و شئیت مشخصی بخشد. آن صورت مشخص، یعنی تندیس اسکندر، از خمیرمایه‌ی علت مادی، که مرمر باشد، فعلیت یافته است.

می‌توان درباره‌ی روح انسان نیز به همین روش استدلال نمود. برای آنکه روحی موجود باشد، باید پدیده‌ای غیرمادی ابتدا هستی داشته باشد، چیزی غیرجسمی یا غیر پیکری. خمیرمایه‌ی روح، چیز غیر جسمی (یا غیرمادی) است. حال، آن وجود غیرمادی می‌تواند، بالقوه، بسیاری از اشکال را بخود بگیرد، از جمله صورت ِ فرشتگان آسمانی و یا صورت ِ شیاطین را، که همه موجوداتی غیرجسمی‌اند. از میان همه‌ی امکاناتِ موجوداتِ غیرجسمی یکی هم در شکل روح آدمی فعلیّت یافته است. آنچه به روح بشر آن صورت خاص را می‌بخشد،علت صوری آن است. شیطان و فرشته نیزهر یک صورت خاص خود را یافته‌اند. سرنوشت ِ شیاطین و ابلیس، ایشان را سوی شرّ کشانده و فرشتگان و پریان، طبق سرنوشتشان، سوی خیرسوق یافته‌اند. جان آدمی اما میان خیر و شر آزاد است. این کیفیت، علتِ صوری روح بشر است. علت مادی و خمیرمایه‌ی آن، روح ِ غیرمادی است.

حال، توده‌ی مرمر می‌تواند صورت مجسمه را بالقوه بخود پذیرد، لیکن هیچ اتفاقی نخواهد افتاد اگرکه کننده‌ای در میان نباشد. فاعلی می‌باید آن صورت را فعلیت بخشد. در این مورد، مجسمه ساز با چکش و قلمش است که کار را انجام می‌دهد. بدون مجسمه ساز و چکش و قلمش، به عبارت دیگر، بدون، علّت فاعلی، صورت تند یس اسکندر مقدونی از ماده‌ی اولیه هستومند نخواهد شد.

حال به علّت غایی می‌پردازیم تا نشان دهیم که میان ِجهان بینی ارسطویی، که در آن طبیعت، هدفمند انگاشته می‌شود و دیدگاه مذهبی، که باور دارد خداوند هر چیزی را به علتی انجام می‌دهد، سازگاری متوازن بر قرار است. علّت غایی سبب و مقصود هر عملی است. نه ماده‌ی اولیه یعنی مرمرو نه صورت اصلی، یعنی شکل مجسمه‌ی اسکندر مقدونی ونه مجسمه ساز با چکش و تیشه اش، هیچکدام تندیسی نمی‌ساختند، اگر که مجسمه ساز، علتی برای کار کردنش، برای عملکردش نمی‌داشت، یعنی هدف نهایی را در پیش رو قرار نداده بود. به همین دلیل است که آن را علت غایی یا نهایی نام نهاده‌اند. بدون این علت هیچکدام از بالقوه‌ها فعلیت نمی‌یافتند. از آنجا که در دید اروپای مسیحی، قادر متعال گیتی را خلق نموده، دانش غایت شناسی[۴٢] می‌پرسد، چه مقصودی در جهان هست؟ هدف از آفرینش، در طرح و اراده‌ی خداوند، چه بوده است؟

بنابراین، اسکولاستیک ِارسطویی، برای فهم اشیاء وپدیده‌ها به مایه‌ی اولیه، یعنی علت مادی آن نگاه می‌کند، چرا که دانستن ِ آن به شناخت آن پدیده کمک می‌کند. آن جسم از چه چیز ساخته شده است؟ سپس، به شکل آن که علت صوری باشد، دقت می‌کند: به نظر ترسایان از ماده‌ی اولیه‌ی طلا می‌توان دشنه ساخت که به قتل بیانجامد و یا صلیبی درست کرد که انسان را سوی ایمان ره نماید. صورت، در نتیجه، مهم است. مثلاً وجود غیرمادی، یعنی روح، بسی گرانبهاست، اما چه مغاکِ عظیمی میان روح گنه کار و روح پرهیزکار وجود دارد.

علت فاعلی نیز تعیین کننده است. در نظر بگیرید چیزی که به دست بشر یا توسط اراده‌ی پروردگار به وجود آمده باشد. آیا آدمی آن را به وجود آورده است یا دست پرورده‌ی دستِ خالق است؟ علم به علت فاعلی یک شئ ، آگاهی ما را در باره‌ی آن شئ تعریف می‌کند. برای آنکه میان ِ علل ِ مادی و علل ِصوری فرق گذارده شود، در اسکولاستیک ِ ارسطویی اصولی مراعات می‌شدند که اجازه می‌دادند، جوهر‌هایی را که به شکل خاص در آمده‌اند، از هم تمیز داده شوند. مثلاً آدمی شاخص کمال[۴٣] را می‌شناسد و می‌داند که کمال مطلق در چه نهفته است. ذات خداوندی کمال مطلق است و آن کیفیاتی که با صفات خدا شریکند، یعنی مهربانی، محبّت، خرد، روح ونه جسم، این صفات که با صفات باری تعالی همسانند، ارزشی خداگونه دارند واز جمله‌ی علل ِصوری‌اند.

اسکولاستیک ِ ارسطویی باور به این داشت که در بطن ِهر علت مادی و یا در متن ِ هرعلت ِصوری، کمالات جایگزین هستند. یک راه که می‌توان به کمال نگریست، از این مثال مشخص می‌شود: اتاقی را در نظر بگیرید که چراغی در آن هست. نور، کمال واقعی و مثبت است. چیزی بنام تاریکی وجود ندارد. آن چه واقعی است نبودِ نور است. چون نور را کم کنید، از روشنایی کاسته می‌شود. صوت، اصل است و چون از میزان ِصوت بکاهیم، سکوت یعنی عدم ِ صوت حاصل می‌شود. چون آدمی با کیفیات خداگونه و پدیده‌هایی که آفریدگار خلق کرده، مواجه است وعدم وجود آنان را نیز دارد، نتیجتاً، ترازویی در اختیارش است که بر اساس آن می‌تواند همه چیز رادر جهان بسنجد وبداند تا چه اندازه به کیفیات خدایی نزدیک است و آیا خواص ِ مثبت در آن بیشتر یا کمتر یافت می‌شوند. برای مثال، ذات خداوند ثابت (تغییرناپذیر)[۴۴] است. صفت تغییر ناپذیری بالاتر و والاتر ومهمتر از صفت ِ تغییرپذیری است. پیروان اسکولاستیک به این نکته باور کامل داشتند. آنان به آسمان و کرات می‌نگریستند و تغییر را در ستارگان نمی‌دیدند، اما روی کره‌ی خاک همه چیز دگرگون بنظرشان می‌آمد. چنین نظمی نشان می‌داد که فرد عاقل باید به پدیده‌هایی تغییرناپذیر مثل خداوند یا لااقل آسمان و کرات اعتماد کند. لیکن کیست که بتواند بر گیاهان و سنگ‌ها و صخره‌ها که مدام درمعرض تغییر و تحول و سایش ومرگند، تکیه زند؟ آماج انسان‌ها همانا درک فلسفی و پذیرش ِ کمالات و فهم ِاهداف نمودهاست.

علت غایی و مقصود نهایی چیست؟ غایت شناسی ِ یک پدیده چه را به ما در مورد آن پدیده می‌آموزد؟ از مبحث ِغایت شناسی فهمیده می‌شد که بر اساس طرح و نقشه‌ی خداوند همه چیز در پی کسب نظم الهی است و برای به انجام رساندن مقاصد باری تعالی می‌کوشد. جهان زنجیره‌ی عظیمی از وجود[۴۵] و سلسله مراتبی از کمالات است. با توجه به هستی‌های متغییر زمینی و پدیده‌های تغییرناپذیر آسمانی، فرق ماهوی میان جهان خاکی[۴٦] و نمودهای سماوی[۴٧] موجود است و سلسله مراتبی از روح بر کائنات حاکم می‌باشد. خداوند کمال مجسم است و فرشتگان آسمانی یک پله فروتر از او هستند. طبیعت آنان غیرجسمی و سرشتشان از صبغه‌ی جان است، اما کمال مطلق را ندارند. سپس، نوبت به جا و مکان آدمی است که یک پله پایین تر از پریان خلق شده‌اند. انسان روحی غیرمادی، اما جسمی مادی دارد و در انتخاب میان خیر و شر صاحب اختیاراست. در مرحله‌ی پایین تر از انسان، حیوانات قرار دارند که از احساس برخوردارند و می‌توانند چیزهایی را بیاموزند، لاکن مختار نیستند. فروتر از آنان نباتات هستند. آنها قادر به رشد هدفمند هستند اما نه توانایی یادگیری و نه قدرت انتخاب را دارند. بعد سنگ و صخره هستند که ماده‌ی مطلقند، بدون روح و دورتر از همه از ذات پروردگار. توماس آکواینس قدیس می‌پرسد: "مقصود خالق از آفرینش فرشته‌ها و جماد چه بود؟" و پاسخ می‌دهد: "خداوند مهربان است و همه چیز را دوست می‌دارد و به همه اجازه‌ی خلقت می‌دهد."

حال، نتیجه‌ی حاصل از این نظام آموزشی چیست؟ ذهن فکور و جستجوگر چه باید بداند؟ اول اینکه باید با این گیتی نگری و نظام ِ سلسله مراتبی آشنا شود ودرک نماید که آدمی مختاراست که یا راه تن وکالبد را پیش گیرد و در نتیجه، از کمالات خدایی سوی سطوح ِ تحتانی ِ دوزخ سقوط کند یا اینکه از سطح نازل ِجمودات، به طرف ِ کمالات ِ ثابت و غیرقابل تغییر آسمانی صعود نماید. ذهنی که در این پروسه تعلیم دیده، باید سوی مراحل والاتر و نه فروترحرکت نماید.این جهات دوگانه در بطن این سیستم تفکری قرار دارند. دوم اینکه ذهن باید از کمالات و مقاصد آگاه باشد و بداند که قادر به تغییر نظم آنان نیست

اگر اکنون به دانش دوران مدرن نظر افکنیم، مشاهده می‌کنیم که به استثنای اخترشناسی، بقیه‌ی آنها درباره‌ی مخلوقات و پدیده‌های زمینی و تحتانی و نه موجودات سماوی مطالعه و پژوهش می‌کنند. آموزش دوران مدرن بر پایه‌ی مفاهیم عمیقی بنا شده تا به دانشجویان آنچه را که باید بدانند می‌آموزد. اسکولاستیک ارسطویی نیز سیستم فکری بود که از انبوه نبردهای نظام‌های اندیشه‌ای دوره‌ی رنسانس در قرن شانزدهم ظفرمند بیرون آمده و در دانشگاه‌های اروپا، مقام شامخی را به خود اختصاص داده بود.

در فصل بعد به فرانسیس بیکن[۴٨] و ضربت کاری که وی بر سیستم ارسطویی وارد آورد، اشاره خواهیم کرد. نبرد بیکن در بسیاری جهات به گسترش انقلاب فکری قرن هفدهم منجر شد، که از آن جمله است تجدید نظر در مقولات جدل، زوالِ مقام مراجع گذشته و جایگزینی استدلال بر طبق قیاس با استدلال بر اساس استقراء. درانتهای این مبارزه که فرانسیس بیکن شالوده‌اش را ریخت، مقام ِ مرجعیت خلع سلاح شد و آزمایش و تجربه مقام پراهمیت خود را در دانش‌ها اتخاذ کردند. فروپاشی مراجع فکری گذشته یکی از مهمترین و ژرفترین تحولات در سراسر تاریخ مغرب زمین بود و به آنچه که هر انقلاب به آن وابسته است یعنی جدایی فلسفه‌ی طبیعی از الهیات انجامید و این دو جهان بینی متفاوت را از یکدیگر منفک کرد. آن پروژه چون زوبینی بر قلب اسکولاستیک ارسطویی فرود آمد.


[↑ ] يادداشت‌ها


يادداشت ۱: اين مقاله فصل دوم کتاب تاریخ اندیشه مدرن است که در نشريه خبری سياسی الكترونيك ايران امروز به نشر رسيده است.



[↑] پی‌نوشت‌ها

[۱۸]- Natural order
[۱۹]- Causality
[٢٠]- Knowable
[٢۱]- Authority
[٢۲]- persuasive
[٢۳]- Aristotelian Scholasticism
[٢۴]- به معنای مدرسه و دبستان schole از ریشه‌ی یونانی
[٢۵]- Saint Thomas Aquinas
[٢۶]- Disputatio, disputation
[٢٧]- Authority
[٢۸]- Reason
[٢۹]- Experience
[۳٠]- Presumptive authority of the past
[۳۱]- Astronomy of Ptolemy
[۳۲]- Reason
[۳۳]- axiom
[۳۴]- premise
[۳۵]- Received authority
[۳۶]- Illustration
[۳٧]- علل اربعه
[۳۸]- Material cause
[۳۹]- Formal cause
[۴٠]- Efficient cause
[۴۱]- Final cause
[۴۲]- Teleology (teleos = هدف، غایت، مقصود)
[۴۳]- Perfection
[۴۴]- Immutable
[۴۵]- Great chain of being
[۴۶]- Sub-lunar world
[۴٧]- Celestial beings
[۴۸]- Francis Bacon



[↑] جُستارهای وابسته

□
□
□



[↑] سرچشمه‌ها

□ ايران امروز (نشريه خبری سياسی الكترونيك)


<برگشت به بالا><گفت و گو و نظر کاربران در بارهٔ مقاله>