 | از: فرهنگ‌گستر نخبگان (گروه آموزشی علوم پزشکی) |
روان‌شناسی رشد
فهرست مندرجات
- تحول روانی
- سرشت و تربیت
- مراحل رشد
- توانایی‌های نوزاد
- رشد شناختی در دوران کودکی
- نظریه مرحله‌یی پیاژه
- رویکردهای اجتماعی و فرهنگی
- رشد قضاوت اخلاقی
- دوره‌های استدلال اخلاقی
- شخصیت و رشد اجتماعی
- هویت جنسی و نقش آموزی جنسی
- رشد نوجوان
- رشد در مراحل بعدکودکی
- رشد هویت
- يادداشت‌ها
- پی‌نوشت‌ها
- جُستارهای وابسته
- سرچشمه‌ها
روان‌شناسی رشد (به انگلیسی: Developmental psychology)، شاخه‌ای از علم روان‌شناسی است که جریان تحولات و تغییرات (کمی و کیفی) جسمی، ذهنی، عاطفی، و عملکرد فرد را در طول عمر از لحظه تولد (از لحظه انعقاد نطفه) تا هنگام مرگ مطالعه می‌کند و به توصیف و تبیین تغییرات در طول زندگی فرد می‌پردازد و در این راستا، از رشته‌های مختلف زیست‌شناسی، جامعه‌شناسی، تعلیم و تربیت و پزشکی کمک می‌گیرد. اگرچه روان‌شناسی رشد به تمام مراحل زندگی انسان از تولد تا مرگ می‌پردازد، اما بر کودکی و نوجوانی تأکید دارد.
روانشناسان رشد در پی آن هستند تا چگونگی رشد انسان را در طول زمان تعیین کنند، برای تحقق این هدف روانشناسان رشد، رفتار افراد را در سنین مختلف به دقت مورد مشاهده قرار می‌دهند. از سوی دیگر روانشناسان رشد به تبیین رشد می‌پردازند که در آن دو الگوی عمومی و اختصاصی را مد نظر دارند. سومین هدف روان‌شناسی رشد این است که حاصل مطالعات توصیفی و تبیینی خود را در مورد رشد در جهت مثبت رشد انسان به کار بگیرد و رشد انسان‌ها را به حداکثر برساند. این جنبه کاربردی رشد خصوصاً به کودکان و نوجوانانی که به دلایلی دچار نارسایی در رشد شده‌اند، می‌پردازد.
رشد جریانی است که به‌شکل مراحل پیوسته ظاهر می‌شود. هر مرحله به‌صورت طرح و سازمان متفاوتی از تکرار جریان‌های مرحلهٔ قبل است. الگوهای قبلی را می‌توان مقدمه‌ای دانست که به‌عنوان جزئی از سطح رشد بعدی در می‌آیند.[۱]
| ▲ |
در میان تمام پستانداران، انسان برای رسیدن به خودکفایی، به طولانی‌ترین دوره رشد و یادگیری نیاز دارد. روانشناسان رشد با چگونگی و چرایی جنبه‌های مختلف رشد و تحول کنش‌های انسان در طول زندگی سروکار دارند. آن‌ها بر رشد جسمانی – رشد شناختی و رشد اجتماعی و شخصیت تمرکز یافته‌اند.
| ▲ |
از دیدگاه جان لاک، ذهن نوزاد همانند لوحی نا نوشته است که تجارب وی بر آن نقش می‌بندد. طبق نظر لاک، همه دانش ما از طریق حواس به‌دست می‌آید، یعنی دانش ما حصل تجارب ماست و دانش چیزی درونی و ذاتی نیست.
نظریه تحولی چارلزداروین، که بر بنیاد زیستی رشد انسان تأکید داشت، باعث شد بسیاری از نظریه‌پردازان بر وراثت تأکید جدی کنند. اما در قرن ٢٠ با سر بر آوردن رفتارگرایی، مجدداً محیط گرایان مسلط شدند. رفتارگرایانی چون واتسون واسکینر مجدداً سرشت انسان را کاملاً قابل انعطاف دانستند. آموزش اولیه می‌تواند صرف‌نظر از آنچه کودک به ارث برده، او را به هر نوع بزرگسالی تبدیل کند. واتسون این نظریه را در شکل افراطی آن بیان کرد: «چند کودک نو پای سالم به من بدهید و امکانی که برای پرورش آن‌ها لازم می‌دانم در اختیارم بگذارید آن وقت تعهد می‌کنم صرف‌نظر از استعدادها، علاقه، تمایلات، توانایی‌ها، شغل و نژاد اجداد این کودکان، از بین آن‌ها به‌طور تصادفی یکی را انتخاب و طوری تربیت کنم که هر متخصصی که می‌خواهم بشود: پزشک، گدا،...» امروزه اغلب روانشناسان، نه سرشت و نه تربیت، هیچ‌یک را به تنهایی عامل اصلی رشد نمی‌دانند، بلکه معتقدند این دو در جهت هدایت دائما با هم در تعاملند مثل نقش وراثت در صفات شخصیتی از قبیل اجتماعی بودن و ثبات عاطفی، بیماری‌های روانی، حتی شکل‌های از رشد
تأثیر این تعیین‌کننده‌های ارثی در طی فرآیند رسش آشکار می‌شود که خود تابع زنجیره‌های فطری نمو و تغییرات نسبتاً مستقل از رویدادهای محیطی است برای مثال جنین طی برنامه‌ی زمانی ثابتی رشد می‌کند و رفتار جنین از قبیل غلتیدن، چرخیدن و حرکت پاها تابع توالی منظمی است که مرحله خاصی از رشد را تعیین می‌کند، عوامل محیطی نیز بر رسش بهنجار جنین اثر می‌گذارد. رشد حرکتی نوزاد پس از تولد نیز حکایت از تعامل بین برنامه‌های ارثی رسش و تاثیرات محیط دارد. تقریبا همه کودکان، زنجیره‌ی واحدی از رفتارهای حرکتی را با توالی همانندی از سر می‌گذرانند، غلتیدن – نشستن بدون استفاده از تکیه گاه، ایستادن به کمک وسایل منزل، سینه خیز رفتن و سپس راه رفتن. پژوهش‌های اخیر نشان داده که تمرین یا تحریک بیشتر می‌تواند تا حدودی رفتارهای حرکتی را تسریع کند. رشد گفتار نمونه دیگری از تعامل بین خصوصیات ارثی و تجربه فراهم می‌آورد. توجه داشته باشید که سرعت اکتساب مهارت‌ها و نه سطح نهایی آن‌ها از محیط تاثیر می‌پذیرد.
| ▲ |
مرحله در نزد روانشناسان چند ویژگی دارد از جمله: ۱- در هر مرحله رفتار حول موضوعی بارز یا مجموعه خصوصیات به‌هم پیوسته‌ای سازمان یافته‌اند ٢- رفتارهای هر مرحله با رفتارهای مراحل قبل و بعد کیفی دارند ٣- این مراحل و ترتیب توالی آن‌ها در مورد همه کودکان یکسان است و این مراحل جهانشمول هستند.
در ارتباط نزدیک با مفهوم مراحل، مفهوم دوره حساس در رشد انسان است – دوره‌های سرنوشت سازی در زندگی فرد که طی آن‌ها باید رویدادهای خاصی صورت گیرد تا رشد طبیعی میسر شود.
دوره ٦ تا ٧ هفتگی بعد از لقاح، دوره حساسی برای رشد طبیعی اندام‌های جنسی می‌شود و این‌که اندام جنسی اولیه به ساختار جنسی زنانه تبدیل شود یا مردانه، صرف نظر از آرایش کروموزومی XX یا XY وابسته به هورمون مردانه است و در هر دو مورد فقدان آن منجر به رشد اندام جنسی زنانه می‌شود.
پس از تولد، دوره حساسی برای رشد بینایی وجود دارد. اگر آب مروارید کودکانی که با این بیماری متولد می‌شوند تا ٧ سالگی درمان شود، بینایی آن‌ها تقریباً به‌طور طبیعی رشد می‌کند.
وجود دوره حساس در زمینه رشد روانی کودک به اثبات نرسیده است. بهتر است بگوییم در این مورد دوره‌های حساس (مهم) وجود دارد که برای حوزه خاصی از رشد، بهینه محسوب می‌شوند. سال اول زندگی برای شکل‌گیری دلبستگی‌های صمیمانه بین فردی و سال‌های پیش دبستانی برای رشد فکری و اکتساب زبان، دوره مهمی است. کودکانی که تا سنین ٦-٧ سالگی تجارب زبانی کافی ندارند، ممکن است به‌طور کلی، موفق به اکتساب مهارت‌های زبانی نشوند.
| ▲ |
ویلیام جیمز اظهار داشت که نوزاد دنیا را به‌صورت صحنه‌ی آشفته‌یی از صوت و تصویر تجربه می‌کند. روانشناسان رشد برای بررسی توانایی‌های نوزاد به ابداع برخی شیوه‌های بسیار ابتکاری پرداختند. اساس این روش‌ها، ایجاد تغییراتی به شیوه خاص در محیط کودک و مشاهده پاسخ‌های کودک است.
- - نوزادان از دقت بینایی کمی برخوردارند، بسیار نزدیک ببین هستند و توانایی آن‌ها در تغییر نقطه تمرکز چشم محدود است.
- دید کودکان در دو سالگی به‌خوبی دید یک بزرگسال می‌شود.
- نوزادان از لحاظ بینایی معمولا علاقه مند به مواردی از محیط خود می‌شوند که دارای بیشترین تضاد باشد (مانند لبه‌های اشیاء ٢- دارای پیچیدگی زیاد باشد ٣- طرح انحنا دار باشد ۴- دارای حرکت باشد)
- نوزادان به چهره‌ی آدمی علاقه زیادی نشان می‌دهند. نوزادان صرفاً مجذوب چهره آدمی نمی‌شوند. بلکه مجذوب خصوصیات برانگیزنده از قبیل خط‌های منحنی، تضاد زیاد، لبه‌های جالب و حرکت و پیچیدگی می‌شوند که همگی در چهره آدمی دیده می‌شود. تا ٢ ماهگی توجه بیشتر بر اجزای چهره از قبیل چشم، بینی و دهان متمرکز می‌شود.
نوزادان در برابر صدای بلند می‌خورد و علاوه بر این، سرشان را به سوی منبع صدا بر می‌گردانند. پاسخ گردانیدن سر تا ٦ هفتگی ناپدید می‌شود.
- - ٣-۴ ماهگی، شروع مرحله‌ی جستجوی چشمی منبع صدا است.
- در ۴ ماهگی، کودکان حتی در تاریکی هم دست خود را در جهت منبع صدا حرکت می‌دهند.
- در ٦ ماهگی، کودکان به صداهایی که با مناظر جالب همراه باشند، توجه فراوان نشان می‌دهد و می‌توانند محل صدا را دقیق‌تر مشخص کنند. پیشرفت این توانایی با ورود به سال دوم زندگی نیز هم چنان ادامه می‌یابد.
- نوزادان تفاوت بین صداهای مشابه را از قبیل دو صوت که روی مقیاس موسیقی فقط یک نت با هم تفاوت دارند، و تفاوت صدای انسان را از صداهای دیگر، و خصوصیت متنوع گفتار آدمی را در می‌یابند.
- نوباوه‌ی یکماهه می‌تواند صداهای مشابه مانند «پا» و «با» را از یکدیگر تمیز دهد.
- بارسیدن کودک به ٦ ماهگی، اطلاعات او درباره‌ی زبان به حدی است که می‌تواند اصواتی را که در زبانشان رایج نیستند به کار نبرد.
- نوزاد آدمی با برخی سازو کارهای ادراکی هم خوان با ویژگی‌های گفتاری انسان به دنیا می‌آید همان سازو کارهایی که او را در فراگیری زبان یاری می‌دهد.
نوزادان اندکی پس از تولد تفاوت مزه‌ها را تمییز می‌دهند و مایعات شیرین را به مایعات شور، تلخ یا بی‌مزه ترجیح می‌دهد. نوزاد بوهای مختلف را نیز از هم تمیز می‌دهند. نوباوگان حتی قادر به تمییز تفاوت‌های جزئی بین بوها هتند. نوعی رجحان فطری برای رایحه‌ی شیر مادر وجود دارد.
نوزادان هنگام تولد، قادر به تمییز دادن بوها و مزه‌های متنوع از هم می‌باشند.
در چند بررسی، شواهدی درباره‌ی توانایی یادگیری و یادآوری نوزادان به‌دست آمده است. نوزادان در سه ماهگی حافظه‌های خوبی دارند. شواهدی نیز حاکی از آن است که نوباوگان از تجارب قبل از تولد خود در زهدان مادر، چیزهایی را آموخته و به یاد می‌آورند. نوزادان هم‌چنین صدای ضربان قلب و صدای زنان را بر صدای مردان و صدای مادر خود را بر صدای زنان دیگر ترجیح می‌دهند، ولی صدای پدر را بر صدای مردان دیگر ترجیح نمی‌دهند. شواهدی است حاکی از این که جنین در زهدان واقعاً یاد می‌گیرد که بعضی ویژگی‌های صوتی کلمات را تمییز دهد. نوزادان داستان آشنا را که در دوران جنینی شنیده‌اند بر داستان نا آشنا ترجیح می‌دهند.
از دیدگاه پیاژه کودک زمانی قادر به تقلید می‌باشد که بتواند تصویر ذهنی بسازد، یعنی در حدود ۱٨ ماهگی در مجموع، پژوهش‌هایی که توصیف شد مخالف این دیدگاه است که جهان در نظر نوزاد انبوهی از سرو صدا یا شکل‌های بی‌معنا است یا این که کودک همانند لوح سفید نانوشته‌یی پا به دنیا می‌نهد.
| ▲ |
شیوه‌ی توصیف روان‌شناسی معاصر از تغییرات هوش، به‌شدت تحت تاثیر پیاژه است.
پیاژه بر تعامل رشد طبیعی استعدادهای کودک با پیوندهای وی با محیط تاکید کرد.
اندیشه‌های لئوویستگی درباره رشد شناختی در سال‌های اخیر مورد توجه قرار گرفت.
| ▲ |
پیاژه به‌جای آن‌که کودک را پذیرنده‌ی نافعال مقتضیات رشد زیستی یا محرک‌های تحمیل شده از بیرون بداند، او را در این فرآیند بیشتر مشارکت کننده‌ی فعال می‌دانست. پیاژه کودکان را دانشمندان محققی می‌دید که با اشیأ و رویدادهای محیط‌شان دست به تجربه می‌زنند تا ببینند چه اتفاقی می‌افتد.
این آزمایش‌ها برای ساختن طرح‌واره‌ها – یعنی نظریه‌هایی درباره نحوه عمل دنیای فیزیکی و اجتماعی به کار می‌رود. در مواجهه با هر شی یا رویداد تازه، کودک سعی می‌کند آن را درون سازی کند. یعنی آن را در چهارچوب طرح‌واره‌های موجود خود درک کند. اگر طرح‌واره موجود انطباق نداشته باشد. کودک همانند دانشمندان در طرح‌واره تغییراتی وارد می‌کند و از این راه جهان‌بینی خود را گسترش می‌دهد. پیاژه این فرایند را «انطباق» خواند. پیاژه رشد شناختی را به چهار مرحله‌ی عمده و هر مرحله را به چند مرحله فرعی به شرح زیر تقسیم کرد:
پیاژه ٢ سال اول زندگی را مرحله‌ی حسی و حرکتی نامید. مرحله‌ای که در آن کودکان سرگرم کشف رابطه بین اعمال خود و پیامدهای آن اعمال هستند. با این شیوه، کودکان به مفهومی از خویشتن به‌عنوان موجودی جدا از دنیای خارج دست می‌یابند. کشف مهم کودک در این مرحله دستیابی به مفهوم پایداری شی است یعنی آگاهی از این که حتی وقتی اشیاء در معرض حواس نیستند بازهم وجود دارند. کودک ۱٠ ماهه به مفهوم پایداری شی رسیده است. با این حال حتی در این سن نیز جستجوی کودک محدود است. در حدود یکسالگی است که کودک صرفه نظر از این که در کوشش‌های قبلی چه اتفاقی افتاده است، همواره اسباب بازی را در محلی که آخرین‌بار از نظرش پنهان شده جستجو می‌کند.
در حدود ۱،۵-٢ سالگی، کاربرد نماها آغاز می‌شود. هر چند کودکان ۴-٣ ساله می‌توانند به شیوه نمادی فکر کنند اما واژه‌ها و تصاویر آن‌ها هنوز به شیوه منطقی سازمان نیافته‌اند. طی این مرحله‌ی پیش عملیاتی، کودک هنوز قادر به درک برخی قواعد یا عمیات نیست. عملیات عبارت است از روش ذهنی جداسازی، ترکیب و یا تغییر دادن اطلاعات به شیوه‌ی منطقی.
کودکان پیش عملیاتی هنوز به نگهداری ذهنی – درک این که مقدار ماده حتی وقتی شکل آن تغییر می‌یابد، باز هم ثابت باقی می‌ماند – نرسیده‌اند. پیاژه معتقد بود که تفکر پیش عملیاتی زیر سلطه تاثیرات بصری است. اتکای کودکان بر تاثیرات بصری شان را، آزمایش نگهداری عدد، نشان می‌دهد. کودکان ٧ ساله به نگهداری ذهنی رسیده‌اند. خصوصیت دیگر کودکان پیش عملیاتی، خود محوری است. کودکان پیش عملیاتی به جز چشم‌انداز خودشان از چشم‌انداز دیگر نا اگاهند. آن‌ها معتقدند که دیگران نیز محیط را به شیوه خود آن‌ها ادارک می‌کنند. به منظور نشان دادن این وضع پیاژه مساله سه کوه را ابداع کرد. پیاژه معتقد بود که خود محوری، انعطاف‌ناپذیری تفکر پیش عملیاتی را تبیین می‌کند.
بین ٧-۱٢ سالگی، کودکان بر مفاهیم گوناگون نگهداری ذهنی تسلط می‌یابند و دستکاری منطقی دیگری آغاز می‌کنند. آن‌ها می‌توانند اشیاء را بر اساس یک بعد، مرتب سازند، علاوه بر این می‌توانند برای مجموعه‌ای ار اعمال، دست به بازنمایی ذهنی بزنند. در مرحله عملیات عینی، هر چند کودکان در این مرحله واژه‌های انتزاعی به‌کار می‌برند، اما محدوده کاربرد این واژه‌ها، اشیایی است که مستقیما حس می‌شوند. یعنی اشیایی که دسترسی حسی مستقیم به آن‌ها دارند.
در حدود ۱۱-۱٢ سالگی، کودکان به‌شیوه‌های تفکر بزرگ‌سالانه دست می‌یابند. این مرحله عملیات صوری است، یعنی مرحله‌ای که فرد می‌تواند به‌صورت کاملاً نمادی استدلال کند. بر خلاف کودکان مرحله عملیات عینی که به‌صورتی غیرنظامدار و با تغییر بعضی از متغیرها دست به آزمایش می‌زنند، نوجوانانی با توانایی ذهنی حتی متوسط نیز سلسله فرضیه‌هایی طرح می‌کنند و با روشی نظامدار به آزمون آن فرضیه‌ها می‌پردازند. در نظر گرفتن همه شق‌های احتمالی، یعنی وارسی پیامدهای هر فرضیه و تایید یا رد این پیامد‌ها، اساس تفکر عملیات صوری است. جدول صفحه بعد، مراحل رشد شناختی از نظر پیاژه در صفحه یعد ذکر شده است.
یکی از انتقادها به پیاژه این است که تفکر کودک را کمتر از آن چیزی که هست برآورد کرده است. یک انتقاد دیگر این است که جواب به آزمایش‌های پیاژه مستلزم توانایی زبانی است که کودکان سنین پایین فاقد آن هستند.
رویکردهای پردازش اطلاعات – این دسته نظریه‌پردازان را گاهی نوپیاژه‌ای می‌نامند که رشد شناختی را اکتساب مهارت‌های مستقل پردازش اطلاعات می‌دانند (دارای مراحل ناپیوسته رشد)
رویکردهای دانش اندوزی – در این رویکرد معتقدند که بعد از مرحله نوپایی تفاوت عمده بین کودک و بزرگسال مربوط می‌شود به گنجینه بیشتر و گسترده‌تر دانش بزرگسالان و نه مراحل بالاتر آن از نظر آن‌ها رشد دارای مراحل پیوسته است.
| ▲ |
از انتقادهای رویکردهای اجتماعی و فرهنگی بر نظریه پیاژه این است که پیاژه بر تعامل کودک با محیط تاکید داشت اما مقصود او از محیط، همان محیط فیزیکی دوروبر کودک بود. چهارچوب اجتماعی و فرهنگی که کودک در ان قرار گرفته، هیچ نقشی در نظریه پیاژه ندارد. ولی بخش عمده‌ای از چیزهایی که کودک در حال رشد باید بیاموزد، شیوه‌های ویژه و قراردادی نگرش محیط فرهنگی او به واقعیت است.
از نظر کسانی که رویکرد اجتماعی – فرهنگی به رشد دارند، کودک را باید به‌عنوان تازه واردی به فرهنگ خاص در نظر آورد که با یادگیری نحوه‌ی نگاه کردن به واقعیت اجتماعی از دید آن فرهنگ، سعی می‌کند بومی شود.
| مرحله | ویژگی‌ها |
|---|---|
| ۱- حسی-حرکتی (تولد تا ٢ سالگی) | ۱- خود را از اشیا تمیز می‌دهد. ٢- خود را به‌عنوان عامل (فاعل) اعمال خویش باز می‌شناسد و شروع به فعالیت هدفمند می‌کند برای مثال، ریسمانی را می‌کشد تا شی قابل حرکتی را به حرکت در آورد، یا جغجغه را تکان می‌دهد تا صدا ایجاد کند. ٣- به‌مفهوم پایداری شی دست می‌یابد: درک می‌کند که اشیا حتی حواس را تحریک نمی‌کنند باز هم وجود دارند. |
| ٢- پیش عملیاتی (٢-٧ سالگی) | ۱- استفاده از زبان و بازنمایی اشیا به‌صورت تصویر ذهنی و واژه را یاد می‌گیرد. ٢- تفکرش هنوز خود محور است: نگریستن از دید دیگران برایش مشکل است. ٣- اشیا را بر حسب یک ویژگی طبقه بندی می‌کند، برای مثال، همه قطعات چوبی قرمز را صرفه نظر از شکل آن‌ها، یا تمام قطعات چوبی مربعی شکل را صرف‌نظر از رنگ آن‌ها، در یک گروه قرار می‌دهد. |
| ٣- عملیات عینی (۱۱-٧ سالگی) | ۱- می‌تواند درباره اشیا و رویدادها به‌طور منطقی فکر کند. ٢- به نگهداری عدد (٦ سالگی)، جرم (٧ سالگی) و وزن (۹ سالگی) است می‌یابد (به‌مفهوم نگهداری ذهنی می‌رسد) ٣- اشیا را بر اساس چند ویزگی طبقه‌بندی می‌کند و می‌تواند آن‌ها را بر حسب بعد معینی، نظیر اندازه ردیف کند. |
| ۴- عملیات صوری (۱۱ سالگی به بعد) | ۱- می‌تواند به‌طور منطقی درباره گزاره‌های مجرد فکر کند و به‌طور نظامدار به آزمون فرضیه‌ها بپردازد. ٢- به مسایل فرضی، آینده و جهان‌بینی می‌پردازد. |
خاستگاه این رویکرد به رشد شناختی را می‌توان در آثار ویگوتسکی معتقد بود که درک و مهارت اساساً از طریق مفهوم شاگردی (کارآموزی) گسترش می‌یابد: با یاری و راهنمایی افراد با اطلاع‌تر (بصیر)، دنیای خود را بیشتر در می‌یابیم و مهارت‌های جدیدی کسب می‌کنیم، ویگوتسکی بین دو سطح رشد شناختی نیز تمایز قائل شد: یکی سطح رشد واقعی که در توانایی حل مسئله نمایان می‌شود و دیگری سطح رشد بالقوه که در نوع و شیوه مسئله‌گشایی کودک تحت راهنمایی دیگران تعیین می‌شود. چون زبان وسیله اولیه تبادل مفاهیم اجتماعی است، ویگوتسکی رشد زبان را در رشد شناختی دارای نقش اساسی دانست، در واقع او اکتساب زبان را مهم‌ترین جنبه‌ی رشد کودک می‌دانست. کودکان به هنگام تمرین هر مهارت جدید از توانایی زبانی خود برای هدایت اعمال خود استفاده می‌کنند. آنچه را که پیاژه به‌عنوان گفتار خود محور تلقی می‌کند، ویگوتسکی عنصر اساسی رشد شناختی به‌شمار می‌آورد. کودکان به‌منظور هدایت و جهت دادن به‌خودشان با خود حرف می‌زنند. این نوع خودآموزی، گفتار خصوصی Private speech نامیده می‌شود.
| ▲ |
پیاژه برای رشد اخلاقی کودک مراحلی قایل بود او فکر می‌کرد که درک کردن کودکان از قواعد اخلاقی و عرف اجتماعی با سطح کلی رشد شناختی آنان همگام است:
مرحله اول – نخستین مرحله‌ی درک قواعد، در ابتدای دوره پیش عملیاتی ظاهر می‌شود. کودکان در این مرحله دست به بازی‌های موازی می‌زنندکه در آن هر کودک از مجموعه قواعد خاص خودش پیروی می‌کند.
مرحله دوم در ابتدای ۵ سالگی که مرحله واقع‌گرایی اخلاقی نام دارد. در حدود ۵ سالگی، احساس وظیفه برای مراعات قواعد و تلقی قواعد به‌عنوان الزامات اخلاقی مطلقی که یک مرجع قدرت هم چون خدا یا والدین تعیین کرده رشد می‌یابد. قواعد مقولاتی پایدار و مقدس و تغییر ناپذیرند و اطاعت مو به مو از آن‌ها مهم‌تر از هر گونه دلیلی برای تغییر آن‌هاست. در این مرحله قضاوت کودک درباره هر عمل، بیشتر بر اساس پیامدهای آن است و نه بر مبنای قصدو نیت فاعل آن.
در مرحله سوم کودک رفته رفته در می‌یابد که برخی قواعد، قرار دادهای اجتماعی هستند. در این مرحله واقع‌گرایی اخلاقی کودکان نیز کاهش می‌یابد و در قضاوت اخلاقی خود وزن و اعتبار بیشتری برای ملاحظات غیرعینی از قبیل قصدو نیت شخص قایل می‌شوند و تنبیه را برخاسته از انتخاب آدمیان می‌بینند و نه کیفر اجتناب ناپذیر نیروهای ماورای‌طبیعی
در مرحله چهارم آغاز مرحله عملیات صوری با مرحله چهارم و نهایی درک کودکان از قواعد اخلاقی نیز هم‌زمان است. نوجوانان علاقه دارند. حتی در مورد موقعیت‌هایی که هیچ‌گاه با آن‌ها رو به رو نشده‌اند قواعدی ارائه دهند. مشخصه این مرحله، استدلال اخلاقی مبتنی بر نوعی جهان‌بینی است که در آن به جای موقعیت‌های شخصی و بین فردی، مسائل اجتماعی گسترده‌تری مورد توجه است.
| ▲ |
کلبرگ، کار پیاژه را در مورد استدلال اخلاقی گسترش داد تا نوجوانی و بزرگسالی را نیز در بر گیرد. کلبرگ با ارائه تنگناهای اخلاقی در قالب داستان، تلاش کرد مراحل جهانشمول در رشد قضاوت اخلاقی را مشخص نماید. کلبرگ اعتقاد دارد که رشد اخلاقی کودک در ٣ سطح و ٦ مرحله صورت می‌گیرد.
کلبرگ معتقد بود همه کودکان تا حدود ۱٠ سالگی، یعنی زمانی که ارزیابی اعمال خود از دید دیگران آغاز می‌شود (سطح دوم) در سطح اول قرار دارند. اغلب کودکان می‌توانند تا ۱٣ سالگی در این سطح استدلال کنند. به پیروی از پیاژه، کلبرگ این نظر را پیش کشید که فقط کسانی قادر به تفکر به شیوه عملیات صوری رسیده باشند. بالاترین مرحله (مرحله ششم) مستلزم دستیابی به تدوین اصول اخلاقی انتزاعی و رعایت آن‌ها به‌منظور اجتناب از سرزنش خویشتن است. کلبرگ گزارش کرد که در کمتر از ۱٠ درصد آزمون‌های بزرگسال پاسخ کاملاً مبتنی براصول مرحله ششم تفکر دیده می‌شود.
کلبرگ مرحله ششم نظریه خود را در آخر زندگی اش حذف کرد. امروزه به سطح سوم این نظریه گاهی استدلال مبتنی بر اصول مرحله‌ی بالا گفته می‌شود. کلبرگ شواهدی برای توالی مراحل رشد اخلاقی در کودکان از چند فرهنگ، ارائه کرد. از سوی دیگر، شواهدی حاکی از آن است که افراد در موقعیت‌های متفاوتی را به کار می‌گیرند و توالی مورد نظر کلبرگ دیده نمی‌شود. از نظریه کلبرگ به‌علت «مرد محور بودن» نیز انتقاد شده است. زیرا در ان شیوه «مردانه»ی استدلال انتزاعی مبتنی بر عدالت و حق در سطحی بالاتر از سبک «زنانه»ی استدلاال مبتنی بر مراقبت و توجه قرار گرفته است.
این نظریه پیاژه که کودکان خردسال نمی‌توانند بین قراردادهای اجتماعی و دستورات اخلاقی تمایز شوند به چالش طلبیده شده است. جدول مراحل استدلال اخلاقی کلبرگ در پایین نشان داده شده است.
| ▲ |
بین نوزادان از همان نخستین هفته‌های زندگی، تفاوت‌هایی در سطح فعالیت، واکنش به تغییرات محیط و تحریک‌پذیری دیده می‌شود. واژه‌ی خلق و خو برای خصوصیات شخصیتی وابسته به خلق به‌کار می‌رود.
کودک معمولی در ٢ ماهگی با دیدن چهره‌ی مادر یا پدر خود لبخند می‌زند. در سراسر دنیا، نوزادان در سن و سال مشابهی شروع به لبخند زدن می‌کنند که نشانگر آن است که رشد نقش مهمی در تعیین آغاز لبخند زدن ایفا می‌کند. در ٣ یا ۴ ماهگی، نوباوگان افراد آشنای خانواده را می‌شناسند و آن‌ها را بر دیگران ترجیح می‌دهند. اما در حدود ٧ تا ٨ ماهگی، بسیاری از نوباوگان وقتی غریبه‌ای به آن‌ها نزدیک شود ناراحتی و پریشانی آشکاری نشان می‌دهند و علاوه بر این هر وقت در محیط ناآشنا یا با فرد غریبه‌ای تنها بمانند به‌شدت ناراحت می‌شوند. نوباوگانی که چنین اضطرابی را تجربه می‌کنند، تعدادشان از حدود ٨ ماهگی تا پایان سال اول زندگی به‌صورت چشمگیری افزایش می‌یابد. پریشانی به‌خاطر جدایی از والدین بین ۱۴ تا ۱٨ ماهگی به اوج خود می‌رسد و سپس به‌تدریج کاهش می‌یابد. طوری‌که کودکان سه ساله غالباً در غیاب والدین خود به‌اندازه کافی احساس امنیت می‌کنند و قادرند به‌راحتی با کودکان دیگر و بزرگسالان در تعامل باشند. به‌نظر می‌رسد فقط اندکی از شدت و ضعف این ترس‌ها متأثر از شرایط پرورشی کودکان باشد.
الگوی رشد ترس‌های ناشی از جدایی به دو علت در کودک به‌وجود می‌آید:
- ۱- رشد ظرفیت حافظه
٢- رشد خودپروری در کودک
واژه دلبستگی برای توصیف تمایل کودک به نزدیک افراد خاص ماندن و احساس امنیت بیشتر در حضور این افراد به کار می‌رود. سلسله آزمایشات مادر – فرزندی نشانگر آن است که در دلبستگی‌های مادر – فرزندی چیزی فراتر از نیاز به غذا مطرح است.
بچه میمون‌هایی که‌اندکی پس از تولد از مادرشان جدا کردند و در کنار دو مادر مصنوعی که از توری سیمی با سر‌های چوبی ساخته شده بودند، قرار دادند تنه‌ی یکی از مادرهای «مصنوعی» از سیم لخت و تنه دیگری از لاستیک ابری با روکشی از پارچه‌ی پرز دار بود که بچه میمون را بغل کردن مادر مصنوعی و چسبیدن به او تشویق می‌کرد. صرفه نظر از این که کدامیک از دو مادر منبع تغذیه بود، بچه میمون‌ها پیوسته به مادر پارچه‌ای می‌چسبیدند. این مادر کاملاً غیر فعال اما نرم، منبع امنیت برای بچه میمون بود. برای مثال، ترس آشکار بچه که در محیطی غریب قرار گرفته بود، به محض تماس با مادر پارچه‌ای فروکش می‌کرد. میمون‌هایی هر چند تماس با مادر مصنوعی بغل کردنی، وجه مهمی از احساس برخورداری از مراقبت مادرانه است، ولی برای رشد رضایت بخش کافی نیست. بچه میمون‌هایی که در شش ماه اول زندگی دور از سایر میمون‌ها با مادران مصنوعی بزرگ شده بودند، در بزرگسالی رفتارهای عجیب نشان دادند. این گونه میمون‌ها به ندرت در آینده تعامل طبیعی با سایر میمون‌ها داشتند (از ترس در گوشه‌ای کز می‌کردند و یا با رفتارهای پرخاشگرانه‌ی نا به هنجار دست می‌زدند) و رفتار جنسی نا مناسب از خود نشان می‌دادند. هنگامی که میمون‌های ماده محروم از ارتباط اجتماعی اولیه، موفق به جفت گیری شدند، مادران بی‌کفایتی از آب در آمدند که یا به فرزندان اول خود توجهی نداشتند و یا با آن‌ها بد رفتاری می‌کردند، هر چند بعدها برای فرزندان بعدی خود مادران خوبی شدند. توجه کنید که این میمون‌ها در هر حال از همه‌ی تماس‌های اجتماعی محروم بودند. بچه میمون‌هایی که با مادران مصنوعی بزرگ می‌شوند هرگاه در شش ماه اول زندگی از ارتباط اجتماعی با همسالانشان برخوردار شوند، در بزرگسالی مشکلی نخواهند داشت.
بخش عمده‌ی تحقیق در زمینه دلبستگی در کودکان ریشه در تحقیقات جان بالبی دارد. مفهوم دلبستگی توسط جان بالبی وارد حوزه روان‌شناسی شد.
مری اینس ورث، نوعی شیوه‌ی آزمایشگاهی برای سنجش درجه امنیت دلبستگی کودکان ۱٢-۱٨ ماهه ابداع کرد. این شیوه که موقعیت ناآشنا نامیده شد. شامل مجموعه‌ای از رویدادهاست که در آن‌ها کودک هنگامی که * اولیه اتاق را ترک می‌کند و به آن بر می‌گردد، مشاهده می‌شود. در تمامی مراحل اجرای این آزمایش مبنای طبقه‌بندی در یکی از طبقات، عکس‌العمل کودک هنگام برقراری رابطه‌ی مجدد با مادر است.
دلبسته ایمن – یکی از طبقه‌هایی است که کودکی که در آزمایش موقعیت ناآشنا قرار گرفته، صرفه نظر از این که کودک به هنگام رفتن مادر از اتاق آشفته شود یا نه، هنگام بازگشت مادر به اتاق با او تعامل می‌کند به‌طور کلی ٦٠-٦۵ درصد کودکان در این طبقه جای دارند.
دلبسته نا ایمن: اجتنابی: به هنگام بازگشت مادر از تعامل با او پرهیز می‌کنند. حدود ٢٠ درصد شیرخواران در این مرحله قرار دارند.
مراحل استدلال اخلاقی – کلبرگ معتقد بود قضاوت اخلاقی به موازات افزایش سن، طبق مراحل معینی رشد می‌کند.
| سطح اول: | اخلاق پیش عرفی |
|---|---|
| مرحله‌ی ۱- جهت‌گزینی بر اساس تنبیه (اطاعت از قوانین به‌منظور اجتناب از تنبیه) | مرحله ٢- جهت‌گزینی بر اساس پاداش (همنوایی برای دریافت پاداش و مزایا) |
| سطح دوم: | اخلاق عرفی |
| مرحله ٣- جهت‌گزینی بر اساس الگوی دختر خوب / پسر خوب (همنوایی نشان می‌دهد تا از عدم تایید دیگران در امان بماند) | مرحله ۴- جهت‌گزینی بر اساس وابستگی به مراجع قوانین (قانون و قواعد اجتماعی را رعایت می‌کند تا از توبیخ مراجع قدرت و احساس گناه در مورد انجام ندادن وظایف خود در امان باشد) |
| سطح سوم: | اخلاق پس عرفی |
| مرحله ۵- جهت‌گزینی برقرارداد اجتماعی (اعمال خود را طبق اصولی که همگان برای بهزیستی جامعه الزامی می‌دانند هدایت می‌کند. از اصول پیروی می‌کند تا از احترام هم‌گنان بر خوردار باشد و از این طریق احترام به نفس خود را حفظ کند) | مرحله ٦- جهت‌گزینی مبتنی براصول اخلاقی (اعمال خود را طبق اصولی که شخصا انتخاب کرده اصولی که در آن‌ها عدالت، سرافرازی و برابری ارزشمند شناخته شود. هدایت می‌کند. از اصول پیروی می‌کند تا از سرزنش خویشتن در امان باشد.) |
ویژگی کودک این طبقه مقاومت مادر هنگام بازگشت اوست. آنان هم خواهان رابطه با مادرند و هم خواهان پرهیز او می‌باشند. ۱٠ درصد شیرخواران هم در این طبقه‌اند.
دلبسته‌ی نا ایمن آشفته: ویژگی کودکان این طبقه رفتار متناقص آن‌ها هنگام بازگشت مادر می‌باشد. مثلا کودک به مادر نزدیک می‌شود ولی به او نگاه نمی‌کند، حدود ۱٠ تا ۱۵ درصد کودکان هم در این طبقه‌اند. آن دسته از کودکانی که با آن‌ها در خانواده بدرفتاری می‌شود یا والدین آن‌ها تحت مراقبت‌های روانپزشکی واقعند به میزان بیشتری در طبقه جای دارند.
اگرچه مادران کودکان شیرخوار نا ایمن الگوی اجتنابی به‌اندازه مادران الگوی ایمن با کودکان خود تماس دارند، وای آن‌ها با کودکان خود لذت نمی‌برند. از ویژگی دیگر مادران الگوی نا ایمن اجتنابی، انعطاف‌ناپذیر بودن و وسواسی بودن آن‌هاست.
از ویژگی‌های مادران الگوی نا ایمن دوسوگرا این است که آن‌ها در پاسخدهی به نیازهای کودک خود رویه‌ای یکسان ندارند، گاهی خیلی حساس و گاهی خیلی بی‌تفاوتند، مهم‌ترین و تعیین کننده‌ترین عامل در تکوین دلبستگی ایمن یا غیر ایمن در کودک، رفتار مادر است. در کل واکنش کودک به بازگشت مادر تابع ٢ مورد است: ۱- پاسخدهی مراقبت به کودک ٢- خلق و خوی کودک
- ۱- مادر و فرزندش وارد اتاق آزمایش می‌شوند. مادر فرزند را در محوطه ایی پر از اسباب‌بازی روی کف اتاق می‌گذارد و سپس در انتهای دیگر اتاق می‌نشیند.
٢- خانم غریبه‌ای به اتاق می‌آید، یک دقیقه آرام می‌نیشیند، دقیقه‌ای با مادر گفتگو می‌کند و سپس می‌کوشد کودک را به بازی با اسباب بازی‌ها سرگرم کند.
٣- مادر بی‌سروصدا از اتاق بیرون می‌رود. اگر کودک ناراحتی نشان ندهد، غریبه ساکت می‌نشیند و اگر ناراحتی نشان دهد غریبه سعی می‌کند او را آرام کند.
۴- مادر به اتاق بر می‌گردد و کودک را به بازی مشغول می‌کند. غریبه هم بی‌سروصدا از اتاق می‌رود.
۵- مادر دوباره از اتاق می‌رود، و این بار کودک در اتاق تنها می‌ماند.
٦- خانم غریبه بر می‌گردد. اگر کودک ناراحت باشد، غریبه سعی می‌کند او را آرام کند.
٧- مادر بر می‌گردد و غریبه از اتاق می‌رود.
| ▲ |
تصور فرد از خود به‌عنوان نر یا ماده را هویت جنسی گویند. واژه نقش آموزی جنسیتی به کسب آن دسته از رفتارها و ویژگی‌هایی که فرهنگ جامعه معینی برای زنان و مردان خود مناسب می‌داند، اطلاق می‌شود.
نخستین روان‌شناسی که شرح جامعی از هویت جنسیتی و نقش آموزی به‌دست داد، سیگموند فروید بود. فروید معتقد بود کودکان سه سالگی بر اندام تناسلی خود متمرکز می‌شوند، فروید این را نشانگر آغاز مرحله تناسلی در رشد روانی – جنسی خواند. در این مرحله دختر و پسر متوجه می‌شوند که پسر دارای آلت تناسلی نرینه و دختر فاقد آن است. طی این مرحله، در دختران و پسران احساسات جنسی نسبت به والد غیر هم‌جنس وجود می‌آید و حسادت و تنفر نسبت به والد هم جنس ایجاد می‌شود. فروید این پدیده را «عقده اودیپ» خواند. به نظر فروید به موازات افزایش سن، دختر و پسر نهایتاً این تضاد را از طریق همانند سازی با والد هم جنس خود حل می‌کنند و برای این‌که شبیه والد هم جنس شوند، رفتارها، نگرش‌ها و خصوصیات شخصیتی او را الگو قرار می‌دهند و به این ترتیب نقش آموزی جنسیتی صورت می‌گیرد.
برخلاف نظریه‌ی روانکاوی، نظریه‌ی یادگیری اجتماعی توجیه روشن‌تری از نقش آموزی جنسیتی به‌دست می‌دهد این نظریه هم بر پاداش‌ها و تنبیه‌هایی که کودکان برای رفتار مناسب یا غیر مناسب جنسی دریافت می‌کنند تاکید دارد و هم بر شیوه‌های یادگیری رفتارهای مربوط به نقش جنسیتی از راه مشاهده‌ی بزرگسالان یادگیری مشاهده‌یی کودکان را قادر می‌سازد از راه تقلید رفتارهای بزرگسالان هم جنس، رفتارهای ویژه جنسیت خود را فراگیرند. دو نکته کلی‌تر در مورد نظریه‌ی یادگیری اجتماعی در خور توجه است: ۱- نقش آموزی جنسیتی نیز همانند آموختن هر رفتار آموختنی دیگر است. ٢- نکته دیگر این که اگر این نقش آموزی را چیزی خاص و جدا از سایر رفتارها بدانیم، در این صورت باید بپذیریم که رفتاری است غیر قابل اجتناب و تغییر ناپذیر. کودکان رفتارهای نقش خود را به این دلیل می‌آموزند که در هر فرهنگ جنسیت با پاداش‌ها و تنبیه‌هایی پیوند یافته است. شواهد چشمگیری موید توصیف یادگیری اجتماعی در حوزه این نقش آموزی است.
برخی معتقدند که واکنش‌های متفاوت والدین در برابر دختران و پسران به این علت است که آنان صرفا به تفاوت‌های فطری بین دو جنس واکنش نشان می‌دهند. جنس نر آدمی بیش از جنس ماده به پرخاشگری متوسل می‌شود و شاید به همین علت نیز والدین پسرها را بیش از دخترها تنبیه می‌کنند
به‌نظر می‌رسد پدرها بیشتر از مادرها به نقش آموزی جنسیتی فرزندان، به‌ویژه پسرها، توجه دارند. هر چند والدین ممکن است با توجه به نقش‌های قالبی جنسیتی با فرزندان خود رفتار کنند،ولی خود کودکان بیشتر سوگیری جنسیتی دارند همسالان کودکان در رعایت این نقش‌های قالبی از والدین سخت گیرترند.
انتقادات وارده به دیدگاه یادگیری اجتماعی در توضیح و تبیین نقش آموزی جنسیتی به قرار زیر است:
۱- در این دیدگاه کودک در مقابل پدیده‌های محیط خود منفعل است. ٢- این‌که در تصویر کودک از مقررات جنسیتی یک الگوی رشدی وجود دارد که دیدگاه یادگیری اجتماعی قادر به تبیین آن نمی‌باشد.
۴ ساله‌ها و ۹ ساله‌ها براین باورندکه نباید در انتخاب شغل از لحاظ جنسیتی محدودیتی وجود داشته باشد. در فاصله بین ۴ و ۹ سالگی کودکان در مورد انتخاب شغل بر اساس جنسیت انعطاف‌ناپذیر می‌شوند. این کودکان شبیه واقع‌گرایان اخلاقی در دوره پیش عملیاتی پیاژه هستند
هم در نظریه روانکاوی و هم نظریه یادگیری اجتماعی، عقیده بر این است که کودک از طریق الگو گیری اما این دو نظریه در مورد انگیزه‌ی این الگوگیری هم‌داستان نیستند.
مفاهیم نظریه یادگیری اجتماعی بر مشاهده و تقلید استوار است.
طبق دیدگاه شناختی – رشدی، هویت جنسی سهم مهمی در نقش آموزی جنسیتی دارد، زنجیره رویدادها به این صورت است: انگیزه‌ی داشتن رفتار متناسب با هویت جنسیتی است، که سبب می‌شود کودکان به شیوه‌های ویژه جنسیت خود رفتار کنند. در نتیجه آن‌ها به میل خود وظیفه‌ی نقش آموزی جنسیتی خود و همسالان خود را به عهده می‌گیرند. طبق این نظریه، رشد هویت جنسیتی بر اساس اصول مرحله پیش عملیاتی رشد شناختی، به کندی از ٢-٧ سالگی صورت می‌گیرد.
آگاهی از این که، جنسیت فرد به رغم تغییر سن و ظاهر او، ثابت می‌ماند ثبات جنسیتی خوانده شده است کودک در مرحله پیش عملیاتی دارای سوگیری جنسیتی می‌باشد و ناهمنوایی جنسیتی را در خود و دیگران کمتر می‌پذیرد.
سوگیری جنسیتی یعنی تمایل به انجام اعمال بر اساس جنسیت، پسر با ماشین و دختر با عروسک بازی کند واین غیر قابل تعویض است. ناهمنوایی جنسیتی یعنی عمل بدون توجه به جنسیت خود مثل این که کودک پسر با عروسک بازی کند.
دیدگاه شناختی –رشدی، پر نفوذترین تبیین برای رشد جنسیتی در زمینه هویت جنسیتی و نقش آموزی جنسیتی محسوب می‌شود. دیدگاه شناختی – رشدی معتقد است که رشد هویت جنسیتی و نقش آموزی جنسیتی در افراد همانند مراحل رشد شناختی، مراحل خاص خود را دارد.
هم نظریه‌ی یادگیری اجتماعی و هم نظریه شناختی – رشدی تبیین‌های منطقی برای چگونگی کسب اطلاع کودکان درباره مقررات و هنجارهای فرهنگی رفتارها، نقش‌ها و خصوصیات شخصیتی متناسب با جنسیت فراهم کرده‌اند. ولی فرهنگ به کودکان درس بس مهم‌تری نیز می‌آموزد.
طبق این دیدگاه طرح‌واره جنسیتی، کودک توسط جامعه و والدین همه‌جا تشویق می‌شود که نسبت به امور یک سوگیری جنسیتی داشته باشد و کودک با عدسی‌های جنسیت نسبت به امور خود واکنش داشته باشد. بم این عدسی‌ها را طرح‌واره‌ی جنسیتی خواند.
مانند نظریه یادگیری اجتماعی، نظریه طرح‌واره جنسیتی دلالت بر آن دارد که نقش آموزی جنسیتی نه غیر قابل اجتناب است و نه تغییرناپذیر.
طبق این نظریه، اگر کودکان نقش پذیری جنسیتی دارند به این علت است که جنسیت، یکی از محورهایی است که فرهنگ برای سازمان بخشیدن به دیدگاه خود درباره واقعیت انتخاب کرده است. به این ترتیب، این نظریه بر آن است که اگر فرهنگی در جهان بینی خود کمتر بر نقش‌های قالبی جنسیتی تاکید ورزد، رفتار و خودپنداره‌ی کودکان نیز کمتر از نقش‌های قالبی جنسیتی مایه خواهد گرفت. از نظر این دانشمندان کودکانی که جنسیت را امری زیست‌شناسی تلقی می‌کنند، هویت جنسیتی استوارتری دارند.
| ▲ |
نوجوانی به دوره‌ی گذرا از کودکی به بزرگسالی اطلاق می‌شود و تقریباً از ۱٢ سالگی آغاز و تا اواخر دهد دوم زندگی، یعنی رسیدن به رشد جسمانی کم و بیش کامل، ادامه می‌یابد. طی این دوره، نوجوان به بلوغ جنسی می‌رسد و هویت فردی خود را از هویت خانواده بنا می‌نهد.
رشد جنسی، بلوغ، دوره‌ی تکامل جنسی است که طی آن کودک از نظر زیستی به بزرگسالی برخوردار از توانایی تولید مثل تبدیل می‌شود و دوره آن معمولاً ٣-۴ سال است. بلوغ با دوره رشد بسیار سریع جسمانی (جهش رشد نوجوانی) شروع می‌شود و با رشد تدریجی اندام‌های تناسلی و ویژگی‌های جنسی ثانوی (رشد پستان‌ها در دختران، رویش ریش در پسران و نمایان شدن مو بر اندام‌های تناسلی هر دو جنس) همراه است.
نخستین قاعدگی در اواخر دوره بلوغ، تقریباً ۱٨ ماه پس از اوج‌گیری جهش رشد دختران رخ می‌دهد. نخستین قاعدگی‌ها معمولاً نامنظم است و تخمک‌گذاری معمولاً تا یک‌سال بعد از نخستین قاعدگی شروع نمی‌شود. اولین انزال پسر معمولاً حدود ٢ سال بعد از جهش رشد نوجوانی رخ می‌دهد.
سن بلوغ و سرعت رشد آن دامنه‌ی وسیع و متنوعی دارد. برخی از دختران حتی در ۱۱ سالگی و برخی دیگر در ۱٧ سالگی برای نخستین‌بار قاعده می‌شوند. متوسط سن آغاز قاعدگی ۱٢ سال و ۹ ماه است.
پسرها، به‌طور متوسط دو سال دیرتر از دختران به جهش رشد می‌رسند. در پسران، انزال منی حاوی اسپرم زنده بین سنین ۱٢ تا ۱٦ سالگی و به‌طور متوسط در ۵،۱۴ سالگی آغاز می‌شود.
در عرف عام نوجوانی را دوره‌ی طوفان و احساس فشار می‌دانند که از ویژگی‌های آن دمدمی بودن، آشفتگی درونی و طغیان است. ولی یافته‌های پژوهشی این دید بدبینانه را تأیید نمی‌کند.
بلوغ اثرات مهمی بر تصور فرد از بدن خویش، عزت نفس، خلق و رابطه او با والدین و اعضای غیر هم‌جنس بر جای می‌گذارد. بعضی از این تاثیرات مستقیماً ناشی از تغییرات هورمونی بلوغ است ولی اغلب آن‌ها به آثار فردی و اجتماعی تغییرات جسمانی و مهم‌تر از همه به زمان‌بندی این تغییرات مربوط می‌شود.
پسرهایی که زودتر به بلوغ می‌رسند خلق مثبت‌تری دارند و از ظاهر خود رضایت بیشتری دارند. پسرهای زودرس از لحاظ بلوغ از ثبات عاطفی و خود تنظیمی کمتری برخوردارند و بیشتر محتمل است که به اعمالی هم‌چون شراب‌خواری، سیگارکشیدن و مواد مخدر روی آورند.
دختران زودرس از لحاظ بلوغ عزت نفس کمتری دارند. اضطراب و افسردگی بیشتری را هم تجربه می‌کنند و از وزن و ظاهر خود کمتر راضی هستند.
| ▲ |
دیدگاه اریکسون در مورد مراحل رشد انسان یک نظام ٨ مرحله‌ای با رویکرد روانی–اجتماعی می‌باشند یعنی معتقد است که رشد منوط به روابط اجتماعی خاصی است که کودک در طول زمان‌های مختلف با افراد برقرار می‌کند.
| مراحل | بحران‌های روانی-اجتماعی | پیامد مطلوب |
|---|---|---|
| نخستین سال زندگی | اعتماد در برابر عدم اعتماد | اعتماد و خوش‌بینی |
| دومین سال زندگی | خود پیروی در برابر تهدید | احساس خویشتن‌داری و خودبسندگی |
| ٣ تا پایان ۵ سالگی | ابتکار در برابر احساس گناه | داشتن هدف و جهت، توانایی دست‌زدن به فعالیت‌های مستقل |
| ٦ سالگی تا بلوغ جنسی | سازندگی در برابر احساس حقارت | احساس شایستگی در مهارت‌های ذهنی، اجتماعی و بدنی |
| نوجوانی | هویت‌یابی در برابر سردرگمی | داشتن تصویر یکپارچه‌ای از خود به‌عنوان یک فرد یگانه |
| اوایل بزرگسالی | صمیمیت در برابر انزوا | توانایی برقرار کردن پیوندهای صمیمانه و دیرپا، انتخاب شغل |
| میان‌سالی | باروری در برابر درخود فرورفتگی | علاقه‌مندی به امور خانواده، جامعه و نسل‌های آینده |
| دوران پیری | انسجام در برابر نومیدی | احساس تحقق نفس و رضایت‌خاطر از زندگی و آمادگی برای مرگ |
| ▲ |
اریک اریکسون، معتقد بود یکی از تکالیف عمده که نوجوان با آن روبه‌رو می‌شود، تکوین هویت شخصی است، به این معنا که باید به پرسش‌هایی نظیر «من کیستم؟» و «مقصدم کجاست؟» پاسخ دهد. هر چند اریکسون اصطلاح (بحران هویت) را برای توصیف فرآیند فعال توصیف خویشتن پیش کشید اما بر این باور بود که بحران هویت بخش جدایی‌ناپذیری از رشد روانی–اجتماعی سالم است. در همین راستا، اغلب روانشناسان رشد نیز معتقدند که نوجوانی باید دوره تجربه نقش‌ها باشد.
هویت یابی در جوامع ابتدایی آسان‌تر و در جوامع پیچیده کاری دشوار است.
در مطلوب‌ترین شرایط، بحران هویت باید در اوایل یا اواسط دهه سوم عمر حل شود تا فرد بتواند به مسایل دیگر زندگی بپردازد وقتی این فرآیند با موفقیت انجام پذیرد، می‌گوییم فرد به مفهوم یکپارچه‌ای از هویت جنسیتی، جهت‌گزینی شغلی و جهان‌بینی نایل شده است. تا وقتی بحران هویت حل نشده باشد، فرد مفهوم یکپارچه‌ای از خود یا سلسله معیارهای ارزیابی ارزشمندی خویش در زمینه‌های عمده‌ی زندگی نخواهد داشت. اریکسون این پیامد ناموفق را سردرگمی هویت نامیده است.
نکته: از نظر اریکسون در اوایل بزرگسالی هویت زمینه‌ساز صمیمیت است.
اریکسون بارورترین دوره زندگی را میان‌سالی می‌داند. منظور اریکسون از مفهوم باروری یا پدید آورندگی در این مرحله علاقه افراد به رهبری تفکر و تدبیر برای نسل آتی است (زایندگی) میان‌سالی را بحران نیمه راه زندگی هم می‌دانند زیرا تصور می‌شود، مردان در ابتدای ۴٠ سالگی با یک دوره آشفتگی عاطفی روبه‌رو می‌شوند.
جیمز مارسیا، نظریه‌ی اریکسون را در مورد بحران هویت مورد آزمون قرار داده است و افرادی را که در مرحله‌ی کسب هویت هستند را به چهار دسته تقسیم می‌کنند:
- ۱- دستیابی به هویت: افرادی هستند که بحران هویت، یعنی مرحله‌ی پویایی پرسشگری درباره خود و تعریف خویشتن را پشت‌سر گذاشته‌اند.
٢- هویت‌یابی ناقص (وقفه هویت‌یابی): نشانه‌ای از بحران هویت در آن‌ها مشاهده نمی‌شود و اساسا افرادی متعهد، انعطاف ناپذیر و پایبند به باورهایشان می‌باشند.
٣- پراکندگی هویت: افرادی هستند که به مفهومی یکپارچه از هویت خود دست نیافته‌اند. پراکندگی هویت اصطلاح مارسیا برای سردرگمی در هویت یابی اریکسون می‌باشد.
۴- تعلیق هویت‌یابی: افرادی هستند که در حال تجربه بحران هویت می‌باشند. تعلیق در هویت‌یابی در دو سال اول دانشگاه از هر زمانی بیشتر است.[۴]
[↑] يادداشت‌ها
يادداشت ۱: اين مقاله برای دانشنامهی آريانا توسط مالک مهدی ارسال شده است.
[↑] پی‌نوشت‌ها
[۱]- برگرفته از: روان‌شناسی رشد، از ویکی‌پدیا، دانشنامهٔ آزاد
[٢]- gender identity
[٣]- sex-typing
[۴]- روان‌شناسی، گروه آموزشی علوم پزشکی - فرهنگ‌گستر نخبگان
[↑] جُستارهای وابسته
□
□
□
[↑] سرچشمه‌ها
□ فرهنگ‌گستر نخبگان (گروه آموزشی علوم پزشکی)
□ ویکی‌پدیا، دانشنامهٔ آزاد