- مقدمه
- دیدگاه‌های افلاطون درباره موسیقی
- آموزش موسیقی در شهر آرمانی افلاطون
- دیدگاه‌های ارسطو درباره موسیقی و آموزش آن
- بحث و نظر
- يادداشت‌ها
- پی‌نوشت‌ها
- جُستارهای وابسته
- سرچشمه‌ها
[موسیقی]
هدف این مقاله آن است که نظرات اندیشمندان آتن را درباره موسیقی و آموزش موسیقی به‌نحوی که در آثار فلاسفه یونان باستان - در این مقاله، افلاطون و ارسطو - بازتاب یافته است مورد بحث قرار دهد و نشان دهد که مسایل مطروحه در این آثار هنوز هم برای آموزش موسیقی در روزگار کنونی قابل استفاده می‌باشند. دیدگاه‌های فلسفی و عملی افلاطون و ارسطو درباره آموزش موسیقی غیر از اینکه منبعی عالی و تازه محسوب می‌شوند می‌توانند مبتکر اندیشه‌هایی باشند و راه حل‌هایی را برای مشکلاتی که هنوز لاینحل باقی مانده‌اند ارائه دهند. خواننده هنگام مطالعه آثار آنان با شگفتی در می‌یابد که این فلاسفه ٢۵٠٠ سال پیش، مطالبی را درباره ارزش آموزش موسیقی، تحول موسیقی در مسایل مربوط به کودکان و راهبردهای آموزنده در زمینه موسیقی گفته بودند که دست اندر کاران آموزش موسیقی به‌تازگی به آنها پی برده‌اند.
[↑] مقدمه
در یونان باستان موسیقی به‌عنوان شکل هنری جداگانه و مستقل که امروزه مدّنظر است وجود نداشت بلکه ترکیب کامل و یکپارچه‌ای از شعر، ملودی و رقص در یک واحد بود و نیز نیرویی تلقی می‌شد که همه چیز را در یک کل می‌دید و با چیز دیگری قابل قیاس نبود و معرف این بود که مردم همچون شخصیتهای دارای اندیشه، عمل و احساس می‌باشند[۱]. موسیقی هدیه (Mousai)[٢] یعنی الهه‌های هنر و ادبیات به انسان‌ها بود و با آداب و رسوم و امور آموزشی و تفریحی که جنبه‌های مختلف زندگی خصوصی و اجتماعی را فرا گرفته بود ارتباط نزدیکی داشت. پس از نیمه دوم قرن پنجم قبل از میلاد هنرهایی که موسیقی تالیفی از آنها بود به مناسبت‌های مختلف از یکدیگر جدا شدند اگرچه این امر آن‌گونه که تصور آن می‌رفت خیلی بسرعت رخ نداد و همیشه بطور کامل هم نبود. اگر فرض کنیم که رقص اصلاً به‌صورت جدا و مجزا وجود می‌داشت آن را خیلی با اهمیت نمی‌دانستند این در حالی است که موسیقی صرف مختص به هر ساز را غالباً به‌دلیل نسبتاً بی‌اهمیت بودن مورد انتقاد قرار می‌دادند. 
نمایشنامه‌ها تا حد زیادی با آواز خوانده می‌شد و سرودها به صورت تک خوانی یا دسته‌جمعی همراه با رقص در آنها داخل می‌شدند. هر خواننده‌ای چه به‌صورت تکخوانی و یا در جمع سایر خوانندگان باید طبق الگوهای سختی که مستلزم هفته‌ها تمرین تمام وقت بود در حینی که همه بدن خود را حرکت می‌داد سرود و آواز می‌خواند. خوانندگان علاوه بر رقص غالباً سازهایی همراه با رقص و آواز خود می‌نواختند[٣].
در فرهنگ یونان باستان آوازخوانی و سخنگویی به‌هم نزدیک بودند. زبان یونانی خیلی با طبیعت پیوند داشت و دارای نوعی موسیقی درونی بود که فاصله‌های زمانی دقیقاً تعریف شده ویژگی آن را تشکیل می‌داد[۴]. در بسیاری از توصیفات ادبی، واژه‌های "آوازخواندن"[۵] و "سخن گفتن"[٦] با هم خیلی نزدیکی دارند و یا به‌جای یکدیگر به‌کار می‌روند و کسی نمی‌تواند بگوید موضوع مورد نظر سخن گفتن است یا خواندن. ماهیت نامشخص بسیاری از اشعار یونانی به‌جا مانده نیز ناشی از آن است که ملودی همچون رقص ثبت و ضبط نشده بود. در میان سخنگویی و آوازخوانی معمولاً سرود[٧] یا آواز گفتار گونه[٨] یا دکلمه معمولی[۹] اجرا می‌شد.
بنا به گفته اندرسون فضای این موسیقی واکنش‌هایی را از سوی اجرا کنندگان و شنوندگان می‌طلبید که به مراتب عمیق تر از واکنش‌های شناخته شده از ناحیه غربی‌های امروزین بود. بر این اساس اگر بخواهیم این تجربه را به‌طور کامل با مطالعه ادبیات یونانی بازسازی کنیم تلاش‌مان محکوم به نابودی خواهد بود[۱٠]. بازسازی و تجربه مجدد انواع و اقسام موسیقی در یونان باستان کار مشکلی است زیرا شواهد بسیار اندکی وجود دارد که نشان دهد موسیقی یونان باستان در عمل چه صدایی از خود داشته است. نوشته‌های مربوط به موسیقی که امروزه موجود می‌باشند بسی اندک و ناقص است و به انحای مختلف مورد تفسیر و تعبیر قرار می‌گیرند. در عین حال منابع اطلاعاتی ارزشمندی به‌طور غیر مستقیم وجود دارند از قبیل مطالعات باستان شناسی و نوشته‌های ادبی یونان باستان. اینها معتبرترین رهنمودهای ما برای شناخت ساختار و نوع قطعه‌های موسیقی یونان باستان هستند که احساسات و اندیشه‌های یونانیان را در رویکردشان به موسیقی و برداشت آنان را از اهمیت موسیقی در زندگی نشان می‌دهند[۱۱].
نوشته‌هایی که به‌دست ما رسیده در سه مقوله اصلی می‌گنجد:
- ۱- اول از همه نوشته‌هایی هستند که ویژگیهای ساخت عملی آهنگ‌ها و تصانیف را توصیف می‌کنند از قبیل اشعار شعرا و قطعات نمایشنامه نویسان و اظهارات مورخان آن عصر در زمینه موسیقی به علاوه تلاش‌های سنجیده‌ای که محققان و مولفان متاخرتر دوران باستان برای تحلیل و بازسازی‌های تاریخی انجام دادند.
٢- دوم آثار تخصصی نظریه‌پردازان متخصص صدا و موسیقی است که به‌نحوی سنجیده به توصیف و تحلیل و تنظیم اطلاعات دریافتی از موسیقی عملی مبادرت ورزیدند.
٣- در نهایت نوشته‌های فلاسفه و منتقدانی است که در صدد انجام تحقیقات گسترده تر و متفکرانه‌تر در زمینه کارکردهای اجتماعی و روانی و اخلاقی موسیقی بودند[۱٢]. مقاله حاضر برای نیل به‌منظور خود توجه خاصی به این‌گونه منابع داشته است. یونان باستان متشکل از شهرهای مستقلی[۱٣] بود که هر یک از آنها از لحاظ زندگی اجتماعی، قوانین، هنر و آموزش خصوصیات خاص خود را داشتند. شهر آتن در قرن پنجم و چهارم قبل از میلاد به‌مقام بالایی از پیشرفت در هنر، علم، سیاست و فلسفه رسید که پس از آن نیز همین امر به توسعه کل تمدن غرب کمک نمود. هدف این مقاله بحث و بررسی دیدگاه‌های آتنی‌ها درباره موسیقی و آموزش موسیقی است البته آن‌گونه که در آثار فلاسفه یونان باستان یعنی افلاطون و ارسطو بازتاب یافته است. افکار افلاطون و ارسطو قویاً بر اندیشه‌های فلسفی مربوط به موسیقی و آموزش در جهان غرب تاثیر گذاشت و غالباً به‌عنوان دلایل فلسفی در حمایت از آموزش موسیقی مورد استفاده قرار گرفته است.
افلاطون از سال ۴٢٨ تا ٣۴٧ قبل از میلاد در قید حیات بود. کار حرفه‌ای او به‌عنوان یک نویسنده و معلم تماماً به قرن چهارم یعنی پس از مرگ استادش سقراط (متوفی به سال ٣۹۹ قبل از میلاد) تعلق دارد. تقریباً همه نوشته‌های افلاطون امروزه به‌دست ما رسیده است. این نوشته‌ها به استثنای چند نامه به‌شکل گفتگوهای فلسفی می‌باشد که سقراط در آنها سخنگوی اصلی است. اگر چه ممکن است "سقراط" در گفتگوهای اولیه افلاطون نماینده‌اندیشه‌ها و تعالیم سقراط تاریخی باشد ولی احتمالاً آثار بعدی افلاطون بدون توجه به اینکه چه کسی در آنها نقش عمده را ایفا می‌کند بیانگر اندیشه‌های خود وی هستند[۱۴].
کتاب "جمهوری" افلاطون[۱۵] که در اواسط زندگی حرفه‌ای او نوشته شده است و همچنین آخرین نوشته او کتاب "قوانین"[۱٦] غالباً به اخلاق اجتماعی و مسایل آموزشی پرداخته‌اند. موضوع اصلی کتاب "جمهوری" ماهیت عدالت است که از نظر افلاطون برای وحدت جوامع بشری و هماهنگی نفوس فردی از اهمیت والایی برخوردار است. بخش اعظم این کتاب به‌نحوی خیالی به‌بسط شرایط و لوازم یک شهر آرمانی فرضی می‌پردازد که اولیأ فلسفی بر آن حکمروایی می‌کنند و عدالت در تمام تشکیلات آن تجسم یافته است. در حالی که "جمهوری" افلاطون با بررسی ماهیت عدالت به تعلیم سیاست می‌پردازد، کتاب "قوانین" دستاوردهای عملی اقدام سیاسی را مطالعه می‌نمـایـد. افلاطـون در "قوانیـن" نشـان می‌دهـد که چگـونه عقـلاً و فلاسـفه می‌تواننـد درون سـنت‌های پارسـایانه حاکـم بر زندگـی سـیاسـی فعالیـت کننـد[۱٧].
هم "جمهوری" و هم "قوانین" اطلاعات مهمی درباره نقش موسیقی در آموزش و پرورش و زندگی اجتماعی به‌دست می‌دهند. افلاطون در کتاب دوم "قوانین" آموزش و تربیت را فضیلتی تعریف می‌کند که نخست در کودکان شکوفا می‌شود. در نتیجه آموزش و تربیت ابزاری است که به‌وسیله آن "لذت و میل، درد و نفرت به‌نحوی صحیح در نفوس کسانی که هنوز قادر به استفاده از خرد نیستند قرار داده می‌شوند سپس وقتی این نفوس قادر به استفاده از خرد شوند، احساس‌های مزبور می‌توانند با هماهنگی با خرد تایید کنند که آنها در جایگاه شایسته خود جای گرفته‌اند[۱٨]. افلاطون معتقد است که آموزش در موسیقی، به‌معنای وحدت ملودی، شعر و رقص دارای اهمیت است زیرا ریتم و هماهنگی عمیقاً در درون روح نفوذ می‌کند و تاثیر زیادی بر آن می‌گذارد. در یونان باستان اعتقاد عموم مردم بر آن بود که موسیقی قادر است به انحای مختلف بر افکار و اعمال مردم تاثیر بگذارد[۱۹]. یونانیان باستان به‌ویژگی‌های اخلاقی که موسیقی به‌عنوان "خصلت اخلاقی"[٢٠] به روح بشر الهام می‌بخشید اهمیت می‌دادند[٢۱]. طبق کتاب "قوانین"، هر انسانی از آن نوع موسیقی که به شنیدن آن عادت کرده است لذت می‌برد. به‌همین علت است که افلاطون تعلیم سرودهای شایسته را مهم می‌شمارد زیرا مانع از آن می‌شود که روح کودک در زمان احساس خوشی و درد به مخالفت با قوانین و کسانی که به قوانین اعتماد دارند عادت کنند بلکه روح کودک را وادار می‌سازد تا در خوشی یا درد همچون سالخوردگان احساس و عمل کند[٢٢]. به‌نظر افلاطون احساس خوشی و درد به شیوه درست را می‌توان با تعلیم نغمه‌ها و ریتم‌هایی که خردمندان شهر آنها را برای تربیت کودکان درست تشخیص داده‌اند پرورش داد. بنابراین بچه‌ها می‌توانند مشابه درکی که خردمندان شهر نسبت به موسیقی دارند، نسبت به‌خوب و بد درکی پیدا کنند. افلاطون در کتاب "جمهوری" تاکید می‌کند که باید میان انواع موسیقی‌ها و سرودهایی که مناسب مردان است با آن‌هایی که برای زنان مناسب است فرق گذاشت. گام‌ها و ریتم‌ها نیز باید مناسب آنان باشد، آن‌هایی که بم و برانگیزنده شجاعت هستند لزوماً برای خصوصیات مردان مناسبت دارند ولی آن‌هایی که متمایز از آن دیگری و آرام هستند بیشتر مناسب خصوصیات زنان می‌باشند[٢٣]. از نظر افلاطون اشتباه است اگر بخواهیم کلمات مردانه را به لحن و نغمه زنانه درآوریم و یا الحان و حالات مردان آزاد را با ریتم‌های بردگان هماهنگ کنیم و یا به لحن یا گفتاری که مغایر با ریتم است بخواهیم حالات و ریتم‌های آزاد بدهیم.
سازهای مختلف نیز اثرات گوناگونی بر عواطف و شخصیت افراد دارند. از نظر افلاطون سازهای زهی مانند کیتارا[٢۴] و لیر[٢۵] به روح بشر تعالی و الهام می‌دهند و از آنجا که محبوب خدایان هستند مقبول همه ملت‌ها می‌باشند. در برابر، صدایی که از سازهای بادی مانند "نای"[٢٦] تولید می‌شود به دلیل استفاده آن در عیاشی‌ها که مغایر با ستایش شکوهمندانه افلاطون از شهر می‌باشد جایگاهی در شهر آرمانی او ندارد. سازهای بادی موجب می‌شوند که افراد تجربه خیلی نزدیکی با موسیقی داشته باشد به‌نحوی که ممکن است به‌خواست افراد تبدیل به تجربه‌ای مذهبی هم بشوند[٢٧]. سازهای بادی معمولاً از این جهت نیز مورد انتقاد افلاطون هستند که وقتی کسی از این ساز استفاده می‌کند دیگر نمی‌تواند بخواند لذا وحدت گفتار یا آواز، نواختن ساز و رقص را نقض می‌کند. افلاطون موسیقی تک نوازی را نیز بی‌فایده و زیان‌آور و فاقد روحیه قابل شناخت می‌داند. از نظر وی به تنهایی نواختن کیتارا و لیر را باید ذوق غیر موسیقیایی دانست[٢٨].
افلاطون قضاوت و داوری درباره موسیقی را وظیفه بسیار مهمی می‌داند. از نظر او داوران آثار موسیقی در مسابقه‌های موسیقی باید افرادی باشند که در فضیلت و آموزش فوق‌العاده باشند زیرا موسیقی با لذت مورد داوری قرار می‌گیرد آن هم نه لذت هر شنونده‌ای که اتفاقی به موسیقی گوش می‌دهد.[٢۹]. افلاطون معتقد است که موسیقی خوب موسیقی است که برای انسان‌های نیک و به‌قدر کافی آموزش دیده لذت‌بخش است و خصوصاً خوب‌ترین موسیقی هم موسیقی است که برای فرد ممتاز در فضیلت و تربیت لذت‌بخش است. داوران موسیقی باید از میان چنین انسان‌هایی باشند تا با سر و صدا و سلیقه افراد زیاد مذبذب نشوند و حکمی مطابق میل آنان صادر نکنند. افلاطون زمان‌های گذشته را که مردم برای تشویق و تنبیه و داوری درباره نمایش‌های موسیقی آتن، روش‌های دیگری غیر از سوت زدن و کف زدن و سر و صداهای بی‌ادبانه تماشاچیان تئاتر در زمان او به‌کار می‌گرفتند تحسین می‌نماید[٣٠]. برداشت افلاطون از رابطه میان قوانین موسـیقی و قانون‌گـذاری، خـاص خـود اوسـت. وی در کتـاب "قوانیـن" خاطـر نشـان می‌سـازد که سـرودهای ما قوانیـن ما هسـتند و این فرضـی شـگفت اسـت ولـی بایـد آن را پذیـرفـت[٣۱]. به‌همین دلیل او بر این باور است که باید در مورد معرفی نوع جدیدی از موسیقی خیلی مراقب بود. همانطور که افلاطون می‌گوید: "پس نظر قطعی در این باره چنین است: هیچ کس نباید بر خلاف سرودهای عمومی و مقدس یا تمرین‌های دسته‌های همصدایی جوانان سرودی بخواند یا حرکتی در رقص ابداع کند که مغایر با سایر قوانین باشد."[٣٢]. مصر و کرت و اسپارت و آتن جزو الگوهای افلاطون هستند. وی حفظ هنر و موسیقی مصری را تحسین می‌کند و مطلب دیگری که مایه تحسین اوست این است که می‌توان نغمه‌هایی را که دارای "درستی"[٣٣] طبیعی هستند به‌صورت قانون در آورد. به‌نظر افلاطون باید بی‌درنگ از میان سرودها و رقص‌های سنتی آن‌هایی را که برای شهر مناسب و دارای هماهنگی هستند جدا کرد. برای اینکه در این میان بتوانیم دست به انتخاب بزنیم باید آزمونگرانی را برگزینیم که در فضیلت فوق‌العاده باشند و کمتر از ۵٠ سال سن نداشته باشند. علاوه بر آن شعرا هم نباید شعری بسرایند که با شکل متعارف و عادلانه چیزهای نیک و زیبای شهر تفاوت داشته باشد. شعرا نباید قبل از اینکه اشعار خود را به داورانی که بدین منظور منصوب شده‌اند عرضه کنند آنها را به غیر کارشناسان نشان دهند[٣۴].
[↑] آموزش موسیقی در شهر آرمانی افلاطون
آثار افلاطون که پیش از این از آنها یاد شد (یعنی جمهوری و قوانین) دو برداشت اصلی او را از آموزش نشان می‌دهند. از نظر افلاطون آموزش از یک سو اصطلاحی فنی است که حاکی از تعلیم موضوعات گوناگون به کودکان به شیوه‌ای نظام‌مند است و از سوی دیگر آموزش ایده‌ای است که به سرعت وارد تمام جوانب تجربه فکری و اخلاقی می‌شود. آموزش عبارت از ایصال و هدایت جوانان به‌سوی “خرد درست” است همان‌گونه که در قانون بیان شده و به محک تجربه اکثر افراد بزرگسال برجسته شهر سنجیده شده است[٣۵].
آموزش در شهر آرمانی افلاطون مراحل مختلفی دارد که بر اساس سن و سال سازمان‌دهی شده است. از نظر وی آموزش موسیقی باید از خردسالی آغاز شود و مادران باید برای آنها آواز بخوانند و با آنها برقصند. همانطور که افلاطون در کتاب “قوانین” نیز متذکر می‌شود پرستاری و حرکت تا آنجا که ممکن است باید مداوم باشد[٣٦]. پس این مفید نیست که مادران بچه‌ها را حرکتی ندهند بلکه بر عکس وقتی آنها را حرکت می‌دهند مفید است. مادران کودکان را در آغوششان نه با سکوت بلکه با خواندن نغماتی برای آنها پیوسته می‌جنبانند[٣٧].
افلاطـون سـه سـال اول زندگـی کـودکان را بـرای بالنـدگی آنها با اهمیـت می‌دانـد. همان‌طـور که در کتـاب “قوانیـن” می‌گویـد ایـن سـن و سـالی اسـت که از راه خوگیـری[٣٨] تمام شخصیت کودک رشد می‌کند[٣۹]. افلاطون به اهمیت بازی و موسیقی در آموزش خردسالان نیز اذعان دارد. از نظر افلاطون از آنجا که ذهن کودک نمی‌تواند مطالب جدی را هضم کند لذا قوانین از طریقی که کودک بفهمد مثل بازی و آواز به وی منتقل می‌گردد[۴٠]. به‌همین علت است که افلاطون توصیه می‌کند که به‌محض اینکه کودک قادر به راه رفتن شد باید او را در یک زمین بازی جای دهند تا با بازی کردن با خود و سایر کودکان اقدام به یادگیری کند. از نظر افلاطون درس خواندن در مدرسه باید از سن ٦ سالگی آغاز شود و باید الزامی باشد حتی اگر پدر بچه نخواهد پسر یا دخترش به مدرسه برود. آموزش باید مختلط و یک شکل و حتی الامکان عام باشد طبق این اصل که دانش‌آموز اول به کشور تعلق دارد و بعداً به پدر و مادرش[۴۱]. افلاطون به آموزش زنان باور دارد ولی به نوعی متفاوت با آموزش مردان. آموخته‌های یک دختر جوان اگر چه در ظاهر بی‌شباهت به آموخته‌های برادرانش در مدارس پسرانه نیست مع ذلک همین آموخته‌ها در وضعیتی متفاوت به‌دست می‌آیند. همانطور که لادج گفته است صدا، حرکات و سکنات، آداب و رفتار و نگاه دختران کاملاً زنانه و مناسب با ظرفیت‌های جنسی که مبین طبیعت آنان است بود[۴٢]. این دوره از درس خواندن در مدرسه باید در سن ٢٠ سالگی خاتمه یابد و لازم است که روی رقص، موسیقی و ورزش متمرکز شود. ورزش باید تنها به تعالی جسمی بدن بپردازد در حالی که هدف موسیقی پرورش روح است.
در شهر آرمانی آموزش آواز دارای نقش محوری در تربیت کودکان است. از نظر افلاطون آموزش و سرودهای همصدایی که ترکیبی از ریتم‌های آوازی و گام‌هایی با ریتم در حرکات جسمی است یکسان و همزمان پیش می‌روند. اما هدف تعلیم موسیقی دستیابی به تخصص در زمینه موسیقی نیست بلکه هدف پرورش روح است. همانطور که او متذکر می‌شود اثری را که صدا بر روح آدمی می‌گذارد، آموزش فضیلت و کمال دانستیم و آن را “موسیقی” نامیدیم[۴٣].
از نظر افلاطون سه سال تحصیل اجباری لیر (یک ساز زهی) باید از وقتی بچه به ۱٣ سالگی می‌رسد آغاز شود. آموزگار و دانش آموز باید صدای ساز خود را با صدای آواز هم آوا کنند و از آرایش و پیرایش و ابزار چند صدایی استفاده نکنند. ساز و آواز همراهی‌کننده نباید شامل نغمه‌هایی شود که با مسیر صدای خلق شده از سوی سراینده متفاوت باشد و نباید فاصله‌های دور و نزدیک نتها با هم مغایرت داشته باشد و ضرب‌ها و ریتم‌ها ی تند و آرام و ترکیب‌های کوتاه و بلند هم نباید تعارض داشته باشند. افلاطون معتقد است که موارد مزبور برای افراد جوانی که می‌خواهیم به آنها دانش عملی موسیقی را بدهیم نامناسب است زیرا اصول و تعالیم متضاد گیج‌کننده است و در یادگیری مشکل ایجاد می‌کند[۴۴].
از نظر افلاطون این مرحله از آموزش در حدود سن ٢٠ سالگی پایان می‌یابد و پسر (یا دختر) ٢٠ ساله در این زمان تبدیل به جوانی قوی، فعال و منظم خواهد شد که در زمینه ادبیات و موسیقی به بهترین نحو تبحر یافته و در زمینه علوم ریاضی نیز اگرچه نه در حد وسیع ولی به‌درستی تقویت شده است[۴۵]. پسرها بین ۱٧ تا ٢٠ سالگی به مدت ٣ سال در منطقه‌ای در اطراف آتن خدمت سربازی را به‌جا می‌آورند. سپس از سن ٢٠ تا ٣٠ سالگی مردان جوانی که قابلیت و شخصیت نیکی از خود نشان داده‌اند مطالعه جدی علوم را پی گیرند که با حساب آغاز می‌شود و با هندسه مسطح و کروی، نجوم نظری و علوم صدا و هماهنگی طبیعی پیش می‌رود. از سن ٣٠ تا ۴٠ سالگی مردان جوانی که در این مطالعات استعداد و برتری داشتند برای بالاترین و کامل‌ترین مطالعات یعنی مطالعه فلسفه پذیرفته می‌شوند.
چنانکه از مطالب گفته شده هویدا می‌شود افلاطون بر این نظر است که آموزش فرآیندی است که در طول عمر انسان ادامه می‌یابد. در عمل او معتقد است که اگر قرار است روزگار خوب و مناسبی برای شهر یا بشریت فرا رسد، در این حالت باید قدرت سیاسی و بهترین و بالاترین آگاهی با هم جمع شوند و تجربه‌گرایان صرف از زمامداری و نظریه‌پردازان صرف از فلسفه کنار گذاشته شوند.[۴٦]
[↑] دیدگاه‌های ارسطو درباره موسیقی و آموزش آن
ارسطو در سال ٣٨۴ قبل از میلاد در شهر استاگیرای[۴٧] مقدونیه به‌دنیا آمد و در سال ٣٦٧ قبل از میلاد به آتن رفت که در آنجا به مدت ٢٠ سال نزد افلاطون به تحصیل و مطالعه پرداخت. ارسطو پس از مرگ استادش آتن را ترک کرد و برای مدت کوتاهی نیز معلم سرخانه اسکندر مقدونی جوان شد. نوشته‌های او شامل مطالعه اکثر مسایل مربوط به جهان به شیوه‌ای استدلالی و از بسیاری جهات نظام مند است و بسیار تاثیرگذار نیز می‌باشد چنانکه بارکر می‌گوید این نوشته‌ها قرن‌ها اساس فهم همه اروپایی‌های تحصیل‌کرده را نسبت به جهان و جایگاه انسان در آن تشکیل می‌داد[۴٨].
مطالب اندکی از نظرات ارسطو درباره زیبایی‌شناسی موسیقی به‌جا مانده است. اما برخی نظرات محتوایی ارسطو درباره جنبه‌های آموزشی و اجتماعی موسیقی در کتاب “سیاست” که یکی از آثار اصلی او است موجود می‌باشد[۴۹]. خدمات او به مطالعه پدیده‌های مربوط به موسیقی ریشه در شواهد حسی دارد و زمینه‌های متنوعی از قبیل صداشناسی طبیعی، فیزیولوژی، روان‌شناسی شنیدن و فیزیولوژی تولید صدا را در بر می‌گیرد.
ارسطو از افلاطون جامع‌تر است. چنانکه بارکر خاطر نشان می‌سازد ارسطو نظرات مختلف را در نظر می‌گیرد و ارتباط آنها را با یکدیگر تعیین می‌کند و تنها اگر اساس آنها را مبتنی بر بد فهمی یا اشتباهات مربوط به واقعیت بداند آنها را رد می‌کند[۵٠]. وی تمایل دارد به تناسب کار خود هر چیزی را که مردم خوب و ارزشمند می‌دانند بپذیرد. ارسطو به‌جای اینکه هر چیزی را که منجر به تربیت اخلاقی نمی‌شود رد کند سعی می‌کند جای مناسبی برای آنها از جمله موسیقی‌های مربوط به عیاشی، سازهای هیجان‌انگیز و روش‌های حرفه‌ای تعلیم و اجرا در درون زندگی یک جامعه متعادل بیابد. حال که ارسطو موسیقی‌های مختلف را به‌طور مطلق رد نمی‌کند بنابر این آثار او منبع ارزشمندی از اطلاعات درباره رویه‌ها و نظرات یونانیان تحصیل‌کرده معمولی آن زمان را فراهم می‌سازد. بر خلاف او، افلاطون تنها از طریق حمله به رویه‌های موسیقی معاصر خود برخی اطلاعات را در اختیار ما می‌گذارد. به گفته بارکر پیشنهادها و نظرات مثبتی که افلاطون ارائـه می‌دهـد چنـان‌که خـود وی نیـز بـدان معـترف اسـت هیـچ شـباهتی بـا امـوری که در واقع تا به حـال وجـود داشـته‌انـد ندارد[۵۱].
ارسطو با این تعریف افلاطون موافق است که آموزش مناسب آن است که کودکان را برای اینکه لذت یا درد را به‌درستی تجربه کنند تعلیم دهیم و این دیدگاهی است که علاقه به چیزهای خوب و اصیل و بی‌رغبتی به چیزهای غیر اخلاقی را بسط می‌دهد. ارسطو نیز مانند افلاطون معتقد است که برنامه درسی درست باید شامل موضوعاتی باشد که معمولاً در آموزش‌های عمومی یونان هم‌عصر آنان وجود دارد از قبیل موسیقی، ورزش، ادبیات و نقاشی. منظور ارسطو از ورزش کل نظام تعلیمات جسمی است و منظور او از ادبیات نیز خواندن و نوشتن و مطالعه اشعار شعرا است. ارسطو معتقد است که از این چهار موضوع ورزش باید از سن ٧ تا ۱۴ سالگی تعلیم داده شود و در این سن نیز تعلیم ادبیات و موسیقی و نقاشی آغاز خواهد شد. آموزش موسیقی نباید قبل از سن ۱۴ سالگی آغاز شود زیرا به‌نظر ارسطو بچه‌ها نمی‌توانند به‌اندازه کافی موسیقی را بفهمند تا لذت و تهذیب را در اثر گوش دادن به آن وقتی بزرگتر می‌شوند درک کنند.
چنانکه بارکر اشاره می‌کند ممکن است این‌طور برداشت کرد که در نظام آموزشی که ارسطو پیشنهاد می‌دهد دوره رشد جسمی خیلی طولانی و تعلیمات ذهنی هم خیلی کوتاه مدت به‌نظر می‌آیند[۵٢]. در واقع ارسطو معتقد است که آموزش فرآیندی تحولی است که هر مرحله‌ای در آن به حد اقتضا با رشد انسان‌ها مطابقت دارد. فرآیند آموزش باید با تعلیمات جسمی آغاز گردد سپس به سوی تعلیم میل و شهوت (چشیدن چیزهای خوب و اصیل) پیش برود و به تعلیم خرد منتهی شود. از نظر ارسطو آموزش جسم، میل یا خرد باید در سن جسم و میل و خرد روی دهد[۵٣]. اگر چه نباید فراموش کرد که مراحل قبل از خرد اگر چه غایت فی نفسه هستند مع ذلک ابزاری نیز برای مرحله بعدی خواهند بود. برای مثال در دوره رشد جسمی باید به آموزش جسمی پرداخت اما به طریقی که آموزش امیال یعنی مرحله پس از آن را آماده نماید و به آن کمک کند.
ارسطو در مورد هنرهای لیبرالی موسیقی و ادبیات و نقاشی بر این اعتقاد است که اگر چه هدف اولیه این هنرها ارتقأ فضیلت است در عین حال برخی مطالعات را می‌توان با توجه به فایده آنها و یا بدین علت که برای تدبیر منزل و برای برخی شاخه‌های اداره سیاسی کشور ضروری است دنبال کرد. این نوع مطالعات عبارتند از خواندن، نوشتن و مقداری هم حساب و هندسه. بنا به عقیده ارسطو مطالعات مزبور را نباید تا حد افراط پیگیری کرد زیرا توجه افراطی به هر یک از آنها تناسب و توازن کل ذهن را به‌هم می‌زند و نوعی “حرفه‌ای گرایی”[۵۴] را نتیجه می‌دهد که یک مرد آزاد باید از آن دوری کند[۵۵].
ارسطو در کتاب “سیاست” از میان مسایل متعددی که به آنها می‌پردازد از نقش و کارکرد موسیقی به‌عنوان ابزاری برای آرامش پس از کار نیز بحث می‌کند. به نظر او موسیقی یکی از بزرگ‌ترین لذایذ و ابزاری برای آرامش پس از درد و سختی ناشی از هر گونه کاری است. اما از نظر ارسطو چنین نقشی برای موسیقی قایل شدن این خطر را دارد که برخی افراد این نوع سرگرمی را غایت فی نفسه تلقی کنند و فرصت نیل به یک فعالیت معنوی بالاتر را از دست بدهند. کارکرد دوم موسیقی برای استفاده از فراغت است. از نظر ارسطو برای انسان‌ها مهم است که بدانند چه استفاده‌ای می‌توانند از زمان فراغت خود ببرند. وی پیشنهاد می‌کند که زمان فراغت برای تفکر صرف شود زیرا این وضعیت بالاترین فعالیت معنوی است که می‌توان آن را نظر کردن در هر چیزی در پرتو هدف غایی که همه همواره به‌سوی آن در حرکتند تعریف نمود[۵٦].
سومین کارکرد موسیقی این است که عاملی است برای تربیت اخلاقی. انواع موسیقی که در زمان فراغت استفاده می‌شود باید به‌نحوی باشد که نه فقط لذت‌آور باشد بلکه فی نفسه یک پیام اخلاقی هم داشته باشد و لذت بردن و تنفر و عشق ورزیدن صحیح را به شنونده بیاموزد. هدف آموزش فضیلت، ایجاد تعادل در احساسات و عواطف است. این نوع آموزش باید تلاش کند حالتی را به‌وجود آورد که لذت را در زمان لزوم و به‌موقع ایجاد نماید. نهایتاً کارکرد و نقش آخر موسیقی این است که ابزاری است برای تطهیر احساسات و هیجانات افراطی و قوی از قبیل ترحم یا ترس. کارکرد موسیقی در اینجا این است که افراط در هیجانات را بزداید و احساس کاملاً عادی را به شخص برگرداند. موسیقی نغمه‌های مقدس قادر است حالت‌های هیجان، ترحم و ترس زیاد را در انسان تسکین دهد[۵٧].
کارکرد آخر موسیقی با مسأله خصلت اخلاقی گام‌های مختلف در ارتباط است. ارسطو نیز مانند افلاطون شیوه‌های مختلفی را که هماهنگی‌های گوناگون ضمن آنها بر روح بشر تاثیر می‌گذارند قبول دارد ولی هیچ یک از این هماهنگی‌ها را رد نمی‌کند. وی خاطر نشان می‌سازد که مردم به برخی گام‌ها با غم و دلهره و به برخی دیگر با آرامش خاطر و به برخی دیگر با حد خاصی از ثبات و اعتدال پاسخ می‌دهند. از نظر ارسطو گام “دوری”[۵٨] تنها گامی است که اثر ثبات و اعتدال را دارد[۵۹]. ارسطو اثرات مشابه ریتم را نیز مشخص می‌نماید. برخی ریتم‌ها دارای خصوصیتی هستند که ایجاد ثبات می‌کنند و برخی دیگر ایجاد تحرک می‌کنند و برخی دیگر نیز دارای خصوصیات مناسب مردان آزاد هستند. ارسطو معتقد است که آموزش و پرورش باید از این گونه قوای موسیقی بهره ببرد تا جوانان را به‌درستی راهنمایی کند. از نظر وی از آنجا که موسیقی ذاتاً جزو چیزهایی است که شادمانی می‌آورد لذا آموزش آن به‌طور خاص مناسب طبیعت جوانان است زیرا آنها به دلیل جوانی‌شان از روی میل و اراده هیچ امر ناخوشایندی را تحمل نمی‌کنند[٦٠].
ارسطو این سوال را طرح می‌کند که آیا برای اینکه جوانان موسیقی را یاد بگیرند باید خودشان آواز بخوانند و ساز بنوازند. سپس در این باره به بحث می‌پردازد و می‌گوید برای کسانی که در فعالیت‌های عملی موسیقی شرکت نداشته‌اند اگر غیر ممکن نباشد کار مشکلی است که داور مناسبی برای آنها بتوانند باشند. یکی از اهداف آموزش موسیقی این است که جوانان بتوانند نسبت به کیفیت موسیقی که می‌شنوند به داوری بنشینند و لذت را در صدای موسیقی خوب و تنفر را در صدای موسیقی بد حس کنند. علاوه بر آن ارسطو معتقد است که بچه‌ها با یاد گیری نواختن موسیقی راهی برای مشغول کردن خود خواهند داشت. ارسطو نیز مانند افلاطون هدف آموزش موسیقی را تعالی فنی نمی‌داند. همان‌گونه که وی در کتاب “سیاسـت” می‌نویسـد دانـش‌آموزان نبایـد مطـالبی که برای شـرکت در رقابـت‌ها و مسـابقـات لازم اسـت یاد بگیـرند مثـل تخصـص در هنـر یا کارهـای مشـکل و فوق‌العـاده. بلـکه بایـد این چیـزها را تا آن حـد بیـاموزنـد که بتـواننـد از الحـان و ریتـم‌های اصـیل لـذت ببرنـد[٦۱]. ارسطو معتقد است سازهایی که یادگیری آنها مشکل است برای آموزش موسیقی مناسب نیستند. وی با افلاطون در این زمینه هم‌عقیده است که سازهای بادی مانند نای (Aulos) به دلیل خصوصیت هیجان آوری که دارند و همچنین به دلیل اینکه در زمان نواختن مانع سخن گفتن و آواز خواندن می‌شوند نباید تدریس شوند. اما ارسطو مخالفتی با موسیقی‌های بدون آواز که با ساز نواخته می‌شوند ندارد بر خلاف افلاطون که ارزشی برای آنها قایل نیست. نظریه ارسطو در زمینه آموزش بیشتر در پرتو رویه‌های عصر خود او شکل گرفته است و نه در پرتو شهر آرمانی افلاطون. نگاه ارسطو به موسیقی از لحاظ نقش و کارکردی که برای آن قایل است گسترده تر از افلاطون است. اگر چه مانند افلاطون از نظر ارسطو نیز هدف موسیقی رشد فضیلت است مع ذلک او سایر کارکردهای منفعت‌گرایانه را رد نمی‌کند. نظام آموزشی که ارسطو پیشنهاد می‌دهد نسبت به افلاطون ناقص‌تر و غیر نظام‌مندتر است ضمن اینکه وی در زمینه ساختار و کارکرد نظام آموزشی خود، جزئیات زیادی را ارائه نمی‌دهد. بارکر می‌نویسد که ارسطو به‌جای یک کل منظم اشاره‌های پراکنده‌ای می‌دهد و نظام فلسفی مناسب مطالب آموزشی خود را فقط به اختصار ذکر می‌کند[٦٢]
[↑] بحث و نظر
در طول قرن بیستم در زمینه حمایت از موسیقی و سایر هنرها در آموزش عمومی اهمیت موسیقی امری اساسی تلقی می‌شد. اگر آموزش موسیقی در مدارس را بخواهیم با یک نگاه تاریخی توجیه کنیم آن وقت می‌فهمیم که در طول زمان آموزگاران موسیقی، نویسندگان، فلاسفه، زیبایی‌شناسان و موسیقیدانان متعددی به افکار اندیشمندان کلاسیک یونان اشاره داشته‌اند. نوشته‌های فلاسفه یونان از قبیل فیثاغورث، افلاطون، ارسطو و سایرین تاثیر زیادی بر تفکر در تمدن غربی داشته است. همانطور که راجرز اشاره می‌نماید در همه بحثهای مربوط به اندیشه غربی به‌سختی می‌توان خدمات یونانیان باستان را نادیده گرفت[٦٣]. از نظر آلپرسون نسل‌های متعددی از فلاسفه، ستاره‌شناسان، موسیقیدانان و ریاضی‌دانان پیشنهادهای افلاطون را سخت دنبال کردند و غالباً از آنها برای پشتیبانی از استدلال‌های خود در زمینه اهمیت آموزش زیبایی‌شناسی استفاده کرده‌اند[٦۴]. اسپارشات می‌گوید موسیقی ما و روش اندیشیدن درباره آن (که گاهی هم آگاهانه است) شامل انواع مختلف رویه‌ها و مواضعی است که در قرن ششم قبل از میلاد به وجود آمده است[٦۵]. برداشت‌های افلاطون و ارسطو از موسیقی و آموزش به نسل‌های بعدی متفکران منتقل شد و هنوز هم می‌توان شواهدی از نفوذ مستقیم یا غیر مستقیم آنها را در نوشته‌های فلاسفه، زیبایی‌شناسان و آموزگاران موسیقی در دوران معاصر یافت.
نظریه “خصلت اخلاقی” که در اندیشه فلسفی افلاطون و ارسطو درباره موسیقی نقش محوری دارد و بر اساس آن گام‌های خاصی از موسیقی، روح را به جنبش و حرکت وا می‌دارد و بدین وسیله هم بر عواطف و احساسات و هم بر خصلت‌های فردی و رفاه جامعه اثر می‌گذارد، تاثیر عمده‌ای بر استدلال‌های فلسفی مربوط به ارتباط موسیقی با عواطف داشته است. آلپرسون خاطر نشان می‌سازد که نظریه خصلت اخلاقی بعداً به شکل‌های مختلف دیگری ظاهر شد برای مثال در مفهوم “موسیقی انسانی”[٦٦] بوئتیوس[٦٧]، آموزه انفعالات باروک[٦٨] و ارزیابی آدورنو[٦۹] از موسیقی معاصر که طبق نظر او تکنیک‌های موسیقی که شوئنبرگ[٧٠] و استراوینسکی[٧۱] بر می‌گزینند تفاوت اساسی میان نیروهای مترقی و ارتجاعی را در جامعه بازتاب می‌دهد[٧٢]. به گفته ریمر از نوشته‌های افلاطون گرفته تا آخرین شماره‌های مجله‌های مختلف تحقیقاتی مختص علوم انسانی، رابطه علوم انسانی و هنر با عواطف و احساسات هنوز محل بحث و مجادله است[٧٣]. نظریه نفوذ و شکل دادن به احساسات و خصلت‌های انسانی توسط موسیقی را می‌توان در استدلال‌های وودبریج[٧۴] که پایه و اساس متداول در آموزش موسیقی را در ایالات متحده در طول قرن نوزده تشکیل می‌داد مشاهده کرد هر چند وودبریج جرح و تعدیل‌هایی در آن به عمل آورده است. جورگنسن خاطر نشان می‌سازد که وودبریج موسیقی را نعمتی از سوی خالق هستی برای آدمیان می‌دانست و می‌گفت هر احساسی خود را با یک لحن بیان می‌کند و هر لحنی احساسی را که خود از آن برخاسته است دوباره بیدار می‌کند[٧۵]. بنابراین موسیقی که بدرستی برگزیده شده باشد می‌تواند الهام‌بخش ایمان مذهبی شود و از نظر اخلاقی و جسمی به فرد نشاط و نیرو بخشد[٧٦]. اندیشه‌های افلاطون را درباره اثر موسیقی بر رشد اخلاقی و معنوی می‌توان در نوشته‌های مارتین لوتر خصوصاً در مقدمه او بر کتاب “سمفونی اینکوندی”[٧٧] گئورگ راو[٧٨] نیز یافت[٧۹]. وقتی از نقش موسیقی در آموزش بحث می‌کنیم پرسشی مطرح می‌شود و آن اینکه حیطه آموزش موسیقی در نظام مدارس عمومی چقدر است؟ افلاطون معتقد بود که همه باید موسیقی یعنی وحدت نغمه‌ها، سخن گفتن و رقص را بیاموزند ولی هدف این تعلیمات دستیابی به تخصص موسیقی نیست بلکه منظور پرورش روح بر طبق ارزش‌ها و آرمان‌های جامعه است. از نظر ریمر اینکه ارزش‌های فرهنگ باید آموزش خود را تعیین کند نیز کاملاً درست است و هر چقدر آموزش در تثبیت و پالوده کردن ارزش‌های فرهنگ موفق باشد به‌همان اندازه می‌توان آن را موفق دانست[٨٠].
ارسطو نیز مانند افلاطون هدف آموزش موسیقی را از لحاظ فنی به کمال رسیدن نمی‌دانست و میان متخصصان و مبتدیان موسیقی تمایز قایل می‌شد. اسپارشات در توضیح تمایزی که ارسطو میان موسیقی متخصصان و مبتدیان قایل می‌شود چنین می‌گوید: “اولی موسیقی استادانه برای سرگرمی مستمعین است و هیچ جایگاهی در آموزش عمومی ندارد. اما موسیقی هست که همگان باید آن را فرا بگیرند، از آن نوعی که همه به‌عنوان بخشی از زندگی اخلاقی در حالت آرامش و تسلی خاطر برای خود می‌نوازند و می‌خوانند[٨۱].
سوالی که مطرح کردیم هنوز باقی است. همانطور که جورگنسن می‌نویسد آیا باید تا آنجا پیش برویم که بگوییم در دموکراسی‌ها تعلیم هنرمندان باید هدف آموزش عمومی باشد یا اینکه موضعی ملایم‌تر بگیریم و بگوییم همه دانش آموزان باید به‌عنوان بخشی از آموزش عمومی خود هنر را تعلیم بگیرند؟[٨٢]. ریمر معتقد است که آموزش موسیقی و به‌طور کلی علوم انسانی و هنر باید به صورت برنامه‌های عمومی و اختصاصی وجود داشته باشد. برنامه‌های عمومی موسیقی برنامه‌های جامع و فراگیر هستند که برای همه دانش‌آموزان الزامی می‌باشند ولی برنامه‌های اختصاصی انتخابی و اساساً گزینشی و فشرده هستند و برای افراد یا گروه‌های علاقه‌مند خاصی برنامه‌ریزی شده‌اند.
ارسطو معتقد بود که دانش‌آموزان نباید مطالبی که برای شرکت در رقابت‌ها و مسابقات لازم است یاد بگیرند مثل تخصص در هنر یا کارهای مشکل و فوق‌العاده، بلکه باید این چیزها را تا آن حد بیاموزند که بتوانند از الحان و ریتم‌های اصیل لذت ببرند[٨٣]. این نظر غالباً در استدلال‌هایی که برای ارتقأ آموزش موسیقی در مدارس عمومی مطرح می‌شود بازتاب یافته است. ریمر ادعا می‌کند که خطای عمده در برنامه‌های عمومی موسیقی و دلیل اصلی بی‌اثر بودن آنها تاکید بیش از اندازه بر جنبه‌های فنی و مکانیکی اجرای موسیقی است[٨۴]. به‌نظر او جمّ غفیری از معلمان، اوقات زیادی را صرف ابعاد فنی اجرای موسیقی و ریزه‌کاری‌های نت نویسی کرده‌اند در حالی که کسب تجربه در موسیقی یعنی داخل شدن ذهن و احساس در صوت با این گونه اجرا نه تنها تقویت نشده بلکه در عوض کاهش یافته است[٨۵].
افلاطون بروشنی اهمیت آموزش موسیقی را در آغاز کودکی گوشزد کرده بود. وی خاطر نشان ساخته بود که هر چه برای کودکان انجام شود بر آنها اثری دائمی خواهد گذاشت. کسانی که حامی آموزش موسیقی در آغاز کودکی هستند امروزه بر اهمیت انگیزش موسیقی در آغاز کودکی به شکل آواز خواندن برای نوزاد و حرکت دادن آن در حین آواز خواندن تاکید می‌ورزند[٨٦]. کسانی که درباره مغز تحقیقاتی انجام داده‌اند دریافته‌اند که مهمترین زمان برای یادگیری در زندگی کودکان از روزی است که به دنیا می‌آیند (اگر قبل از آن را به حساب نیاوریم) تا سه سالگی[٨٧]. به نظر گوردون خانه مهمترین مدرسه‌ای است که کودکان می‌شناسند و پدر و مادر مهمترین آموزگارانی هستند که کودکان دارند. به گفته او پدر و مادر که با لحن نسبتاً خوبی می‌خوانند و بدنشان را با حرکت‌های منعطف و آزاد تکان می‌دهند حتی اگر سازی هم ننوازند نیازهای اساسی را برای راهنمایی و تعلیم کودکانشان در جهت توسعه مهارت‌های موسیقی فراهم می‌کنند[٨٨].
هم افلاطون و هم ارسطو درباره اهمیت حرکت و صدا در آموزش موسیقی بحث کرده‌انـد. اهمیـت آمـوزش در خوانـدن و حرکـت کـردن امـروزه نیـز صـادق اسـت. بسـیاری از محققـان و آمـوزگاران موسـیقی می‌داننـد اگـر بچـه نتـواند آواز بخوانـد یا جنـبش و حرکـت همـراه با آواز نداشـته باشـد قـادر نخـواهد بـود که آن سـرود را با لحـن و ریتـم صـحیح بنـوازد[٨۹]. موسیقی را تجربه کردن از طریق خواندن و حرکت کردن، یکی از خصوصیات رویکردهایی است که در زمینه تعلیم موسیقی وجود دارد (از قبیل رویکرد اورف شولوِرک[۹٠]، رویکرد دالکروز[۹۱] و غیره) که بر فهم تجربی موسیقی به‌عنوان پیش نیاز توسعه مهارت‌های اجرا و شناخت موسیقی تاکید دارد.
افلاطون و ارسطو بر این باور بودند که یکی از اهداف آموزش موسیقی این است که جوانان را وادار کند تا بتوانند درباره کیفیت موسیقی که می‌شنوند داوری کنند و از صدای موسیقی خوب احساس لذت و از صدای موسیقی بد احساس نفرت کنند. البته به اعتقاد آنها این کار بسیار مشکلی است که کسی که در فعالیت‌های نواختن موسیقی شرکت دارد خود شنونده‌ای فهیم و داوری درست درباره موسیقی باشد. تعدادی از فلاسفه و زیباشناسان و البته آموزگاران موسیقی با این نظر موافقند. تحقیقات نشان داده‌اند که تعلیم موسیقی عاملی است که بر ذوق موسیقی افراد اثر می‌گذارد[۹٢]. ریمر در عین حال که اذعان دارد هدف اولیه موسیقی عمومی باید این باشد که ظرفیت دانش‌آموزان را برای شنیدن موسیقی بالا ببرد[۹٣] مع ذلک معتقد است که توانایی هر کس برای تفکر در باب هنر مستقیماً به توانایی او برای کنترل مطالب و اطلاعاتی بستگی دارد که در جوف آن در حال اندیشیدن است[۹۴]. این دیدگاه که آموزش موسیقی مستلزم داشتن یک ضابطه فلسفی است و ریشه در شیوه عملی کارکرد موسیقی دارد در نظرات “عمل‌گرایانی”[۹۵] مانند اسپارشات (۱۹۹۴)، آلپرسون (۱۹۹۴) و الیوت (۱۹۹۵) بازتاب یافته است. اینها معتقدند که برای کسب بینش و بصیرت نسبت به محتوای موسیقی و خودآگاهی در این زمینه ساختن موسیقی که الیوت (۱۹۹۵) آن را “musicing” می‌نامد ضروری است. الیوت به پیروی از گاردنر (۱۹۹۱) و کایوی (۱۹۹۱) خاطر نشان می‌سازد که برای درک و فهم نوعی از اجرای کارشناسانه موسیقی، تماشاچی (یا مستمع) نیازمند همان دانش و آگاهی اجرا کننده است که شامل سطح معقولی از شایستگی در اجراهایی از این نوع می‌باشد[۹٦]. بر این اساس الیوت معتقد است که آموزش مستمعین شایسته و حرفه‌ای و کارشناس موسیقی برای آینده وابسته به آموزش نوازندگان شایسته و حرفه‌ای و هنرمند موسیقی در زمان حال است[۹٧].
جورگنسن نیز همچون افلاطون به قدرت و مسئولیت آموزش برای جستجو در تحقق آرمان‌هایی از قبیل آزادی، عدالت، مدنیت و یک جامعه با فضیلت و انسانی باور دارد. اینها آرمان‌هایی هستند که ارزش بسیار والایی به شرافت و ارزش زندگی بشری می‌دهند [۹٨]. از نظر او به‌دنبال این آرمان‌ها رفتن ارزشمند است حتی اگر به‌طور ناقص و ناتمام تحقق پیدا کنند. وی می‌نویسد که شیلر جامعه‌ای را در ذهن می‌پرورید که اعضای آن بازی و کار می‌کردند، خیال‌پروری و تعقل داشتند، هم به‌طور مشترک و هم به‌طور انفرادی زندگی را تجربه می‌کردند، و از طریق مشارکت در کارهای هنری به جامعه‌ای بهتر امید بسته بودند و برای آن تلاش می‌کردند[۹۹].
جورگنسن با دنبال کردن مسیر تاریخی توجیه آموزش موسیقی در مدارس می‌گوید ظاهراً ما در تاریخ آموزش موسیقی دوباره به نقطه‌ای رسیده‌ایم که آموزش موسیقی جایگاه ضعیفی را در مدارس عمومی اشغال می‌کند اما “شاید” هم تا اندازه‌ای این مسأله همیشه چنین بوده است[۱٠٠]. به نظر وی توجیه لزوم موسیقی مبتنی بر آموزش زیبایی‌شناسی تا حدی در انتقال اهمیت آموزش موسیقی در بخش آموزش‌های عمومی به سیاستگذاران، شکست خورده است. بنابراین اگر قرار است موسیقی در مدارس عمومی از ابتدایی تا سطوح بالای آموزش و پرورش جایگاه محوری داشته باشد باید نوعی فلسفه سیاسی آموزش موسیقی را به راه‌انداخت تا بتواند از ایده‌هایی مانند آزادی، دموکراسی، جامعه و اهمیت ارزش‌های اجتماعی موسیقی سخن بگوید[۱٠۱]. البته این بدین معنا نیست که متخصصان استدلال‌های خود را درباره کیفیت زیباشناسی و هنرمندانه مطالعات موسیقی بیان نکنند بلکه استدلال‌های خود را باید به طریقی بیان کنند که برای مردم و سیاستگذاران آموزشی بیشتر قابل فهم و جذاب باشد زیرا به قول جورگنسن اینها گاهی نسبت به هنر غافل و بی‌تفاوت هستند[۱٠٢]. با توجه به این نیاز است که به‌نظر می‌رسد مطالعه اندیشه‌های افلاطون و ارسطو درباره نقش موسیقی می‌تواند انگیزه‌ای برای ایجاد استدلال‌ها و افکار جدید به موسیقیدانان و آموزگاران و فلاسفه بدهد تا با دلایل سیاسی و اجتماعی و سایر دلایل، از ضرورت وجود موسیقی در نظام آموزشی عمومی پشتیبانی کنند.
[↑] يادداشت‌ها
يادداشت ۱: اين مقاله برای دانشنامهی آريانا توسط مهدیزاده کابلی ارسال شده است.
[↑] پی‌نوشت‌ها
[۱]- هندرسون، ۱۹۵٧
[٢]- این واژه برگرفته از واژه یونانی "موسا" (Mousika) است که به‌معنای موسیقی و سرود و آواز می‌باشد. علت این نام‌گذاری نیز وجود الهه‌هایی در نظام اساطیری یونان باستان است که به‌همین نام خوانده می‌شدند و متولی سرود و آواز و آهنگ و شعر و رقص و نمایش بودند. برخی از اسامی این الهه‌ها که هومر نیز از آنها یاد می‌کند عبارتند از کلیو، یوترپه، تالیا، إراتو، اورانیا و غیره. داستان‌های متعددی درباره روابط این الهه‌ها با سایر خدایان یونان هست. معروف است که لینوس فرزند کلیو، خالق ریتم و ملودی است و بزرگ‌ترین موسیقیدانی بود که تا آن زمان بشر به‌خود دیده بود. اما چون سرودهایی به افتخار دیونیسوس و سایر قهرمانان یونان سروده بود مورد غضب و حسادت آپولو قرار گرفت و بدست او به قتل رسید. بنابراین در یونان باستان امکان داشت که موسیقی به یک وسیله خطرناک سیاسی نیز تبدیل گردد. (مترجم)
[٣]- لیپمن، ۱۹٦٣
[۴]- اندرسون، ۱۹٦٦
[۱٠]- اندرسون، ۱۹٦٦، ص ۱
[۱۱]- بارکر، ۱۹٨۴
[۱٢]- وینینگتن - اینگرام، ۱۹۵۴[۱٣]- Polis.[۱۴]- بارکر، ۱۹٨۴
[۱۵]- افلاطون، ۱۹٠٠
[۱٦]- افلاطون، ۱۹٨٠
[۱٧]- اندرسون، ۱۹٦٦
[۱٨]- قوانین، ٦۵٣ b ص. ٣٢
[۱۹]- اندرسون، ۱۹٦٦[٢٠]- ethos[٢۱]- وینینگتن - اینگرام، ۱۹۵۴
[٢٢]- قوانین، ٦۵۹ d ٦-۱٠
[٢٣]- مونرو، ۱٨۹۴
[٢۴]- Kithara یکی از قدیمی‌ترین سازهای زهی یونان باستان بود که هومر نیز در اشعارش از آن یاد کرده است. البته ممکن است منشأ آسیایی نیز داشته باشد. واژه گیتار نیز از آن گرفته شده است. مسلمانان عرب زبان در گذشته به آن قیثار، قیتورا، قیثاره و قیثارا می‌گفتند هر چند فارابی در کتابش اشاره‌ای به آن نکرده است. (مترجم).
[٢۵]- lyre یا lyra از قدیمی‌ترین سازهای زهی یونان باستان است که در حجاری‌های آشور و بابل نیز مشاهده شده است. ظاهراّ نوع ابتدایی ان نیز مثلث شکل و چهار سیمه به موازات قاعده بوده است. ظاهراّ نوعی از آن که به آن lira dicta می‌گفتند در قرن یازدهم میلادی همان رباب تلقی می‌شد. (مترجم)
[٢٦]- منظور از سازهای بادی در اینجا بیشتر سازهای ساخته از چوب و نی است و Aulos جزو همین نوع سازها محسوب می‌شود که در زبان لاتینی در قرون وسطی به آن Calamus به معنای نی می‌گفتند. بنابراین می‌توان آن را نوعی نای و نی دانست. (مترجم)
[٢٧]- اندرسون، ۱۹٦٦
[٢٨]- قوانین، ٦٧٠ a ٢-٣
[٢۹]- قوانین، ٦۵٨ e ٨-۹
[٣٠]- اندرسون، ۱۹٦٦
[٣۱]- قوانین، ٧۹۹ e ۱٠-۱۱
[٣٢]- قوانین، ٨٠٠ a ۵-۹[٣٣]- rightness[٣۴]- اندرسون، ۱۹٦٦
[٣۵]- اندرسون، ۱۹٦٦
[٣٦]- قوانین، ٧۹٠ c ٨-۹
[٣٧]- قوانین، ٧۹٠ d ۹ تا ٧۹٠ e ٢[٣٨]- Habituation.[٣۹]- قوانین، ٧۹٢ e ٢-۴
[۴٠]- قوانین، ٦۵۹ e ٢-۵
[۴۱]- قوانین، ٨٠۴ c ٢ تا e ۱
[۴٢]- لادج، ۱۹۴٧، ص ٢۹٣
[۴٣]- قوانین، ٦٧٣ a ۴-۵
[۴۴]- اندرسون، ۱۹٦٦
[۴۵]- جمهوری، ۱۹٠٠، ص ۱۵
[۴٦]- بارکر، ۱۹۵۹[۴٧]- Stagira.[۴٨]- بارکر، ۱۹۵۹، ص ۱٧٠
[۴۹]- ارسطو، ۱۹٨۴
[۵٠]- بارکر، ۱۹٨۴، ص ۱٧۱
[۵۱]- بارکر، ۱۹٨۴، ص ۱٧۱
[۵٢]- بارکر، ۱۹۵۹، ص ۴٣٢
[۵٣]- بارکر، ۱۹۵۹، ص ۴٣٣[۵۴]- Professionalism[۵۵]- بارکر، ۱۹۵۹
[۵٦]- سیاست ۱٣۴۱
[۵٧]- سیاست، ۱٣۴٢ a
[۵٨]- Dorian Mode منظور گامی است که قوم وابسته به منطقه “دوریس” در موسیقی محلی خود از آن استفاده می‌کردند. اینها قومی از نژاد هلنی باستان بودند که بر تمدن میسنه‌ای فائق آمدند و سپس در منطقه پلوپونز و کرت ساکن شدند. (مترجم)
[۵۹]- سیاست، ۱٣۴٠ b
[٦٠]- بارکر ۱۹٨۴
[٦۱]- سیاست، ۱٣۴۱ a ۱٠-۱۴
[٦٢]- بارکر ۱۹۵۹ ص ۴۴٣
[٦٣]- راجرز، ۱۹۹٢، ص ٢۵
[٦۴]- رابینسون، ۱۹۹۴، ریمر، ۱۹۹٢ و ولتر اشتورف، ۱۹۹۴
[٦۵]- اسپارشات، ۱۹۹۴ ص ٣٧
[٦٦]- musica humana بوئتیوس کتابی دارد به نام “درباره اصول موسیقی” که در آنجا با توجه به کیهان شناسی و نظام قدیمی نجوم، رابطه میان موسیقی افلاک را که برای گوش‌های انسان قابل شنیدن نیست، موسیقی انسانی که هماهنگی زندگی منظم انسانی است و موسیقی ناشی از سازها را مورد بحث قرار می‌دهد. (مترجم)[٦٧]- Boethius.[٦٨]- Baroque Doctrine of the Affections یکی از نظریه‌های موسیقی است که در عصر باروک (۱٦٠٠-۱٧۵٠ م.) رواج پیدا کرد و بر بسیاری از موسیقیدانان از جمله یوهان سباستیان باخ تاثیر عمیقی داشت. این نظریه از نظریه‌های قدیمی خطابه اقتباس شده است زیرا اعتقاد بر این بود که هنر استفاده از زبان می‌تواند عواطف شنوندگان را تحت تاثیر قرار دهد. بر اساس این آموزه سه جفت عواطف و احساسات وجود دارد که روه هم سه گونه انفعال را به وجود می‌آورد: ۱- عشق و نفرت ٢- خوشحالی و غم ٣- حیرت و میل. اثراتی که موسیقی بر افراد می‌گذارد می‌تواند خشم و هیجان و حیرت و قهرمان‌گرای و تفکر و حتی حالات عرفانی را احیا نماید. پیروان این نظریه معتقدند که اینها عواطف صرف نیستند بلکه حالات روحی هستند و فقط احساسات فردی را تحریک نمی‌کنند بلکه عموم افراد از آن متاثر می‌شوند. لذا این آموزه میان انفعالات (Affections) و عواطف (Emotions) نیز تمایز قایل می‌گردد. (مترجم)
[٧٢]- آلپرسون، ۱۹۹۴، ص ٢٠۱
[٧٣]- ریمر، ۱۹۹٢، ص ٣٦[٧۴]- Woodbridge.[٧۵]- جورگنسن، ۱۹۹۴، ص ۱٧
[٧٦]- جورگنسن، ۱۹۹۴، ص ۱٧[٧٧]- Symphoniae Incundae.[٧٨]- Georg Rhau (۱۴٨٨-۱۵۴٨ م.) ناشر و موسیقیدان آلمانی است که در نیمه اول قرن شانزدهم و در اوایل نهضت اصلاح‌گرایی پروتستان‌ها اقدام به چاپ آثار عمده موسیقی نمود. حمایت‌های راو یکی از عوامل موفقیت لوتر نیز محسوب می‌شد. لوتر مقدمه‌ای بر سمفونی راو نوشت و در آنجا نوشت که پس از کلام خدا موسیقی شایسته بیشترین تحسین و ستایش است. (مترجم)
[٧۹]- جورگنسن، ۱۹۹۴
[٨٠]- ریمر، ۱۹٨۹، ص ۱۴٨
[٨۱]- اسپارشات ۱۹۹۴ ص ٧٨
[٨٢]- جورگنسن، ۱۹۹٦، ص ۴٦
[٨٣]- سیاست، ۱٣۴۱، a ۱٠-۱۴
[٨۴]- ریمر، ۱۹٨۹، ص ۱٦۹
[٨۵]- ریمر، ۱۹٨۹، ص ۱٦۹
[٨٦]- براند ۱۹٨۵، فاکس، ۱۹۹۱، هیج و سیلیک، ۱۹۹٨، استامو ۱۹۹۹، استامو ٢٠٠۱، والریو و دیگران ۱۹۹٨
[٨٧]- بگلی، ۱۹۹٦
[٨٨]- گوردون، ۱۹۹٠، ص ٢
[٨۹]- برتو ۱۹٨۹، گوردون ۱۹۹٠، جوردن ۱۹٨۹، استامو ۱۹۹٨/۱۹۹۹، استامو ۱۹۹۹
[۹٠]- Orff-Schulwerk رهیافت یا رویکرد “ارف شولورک” یا به اختصار رویکرد “ارف” یکی از رهیافتهای آموزشی موسیقی است وترکیبی از موسیقی، حرکت، نمایش و سخن گفتن است که با بازی بچه‌ها شباهت دارد. این رهیافت از سوی Carl Orff (۱٨۹۵-۱۹٨٢ م.) موسیقیدان آلمانی و همکارش Gunild Keetman در طول دهه ۱۹٢٠ مطرح شد. واژه آلمانی Schulwerk متشکل از دو کلمه است و روی هم به معنای “کار مدرسه” می‌باشد. این رهیافت حاکی از آن است که بچه در یادگیری زبان نیازی به آموزش رسمی ندارد و می‌توان با نگاهی دوستانه و غیر سخت گیرانه به بچه‌ها موسیقی آموخت لذا برای آموزش موسیقی باید فضایی شبیه جهان بازی کودکان برای آنها فراهم کرد. (مترجم)
[۹۱]- Dalcroze این رهیافت بر گرفته از دیدگاه امیل ژاک دالکروز (۱٨٦۵-۱٨٧٣ م.) است. وی از خانواده‌ای سوئیسی در وین به دنیا آمد و در ژنو از دنیا رفت. بر اساس این رهیافت دانش آموز باید موسیقی را از طریق جسم و ذهن تجربه کند. هدف اصلی این رهیافت این است که گوش درون را پرورش دهد و رابطه‌ای آگاهانه میان ذهن و بدن ایجاد نماید تا بتواند در حین نواختن موسیقی بر خود کنترل داشته باشد. بر این اساس دالکروز تعلیم موسیقی را به سه قسمت تقسیم می‌کند: سولفژ، بدیهه سازی و یوریتمیک. یوریتمیک که از لحاظ لغوی به معنای “ریتم خوب” است نوعی روش یادگیری است و حاکی از آن است که موسیقی را باید از طریق حرکت تجربه کرد. این روش بر رهیافت ارف نیز تاثیر بسزایی داشته است. مشخصه اصلی رویکرد دالکروز همین رهیافت می‌باشد. (مترجم)
[۹٢]- لوبلان ۱۹٨٠ و ۱۹٨٢، لوبلان و جین و استامو و مک کراری ۱۹۹۹
[۹٣]- ریمر، ۱۹٨۹، ص ۱٦٨
[۹۴]- ریمر، ۱۹۹٢ ص ۴۱
[۹۵]- Praxialists در مقابل شیوه آموزش موسقی مبتنی بر زیبایی شناسی و حس آمیزی ریمر، شیوه آموزش عملی موسیقی الیوت قرار دارد که بر اساس آن موسیقی صرفاً مجموعه‌ای از اشیاء و محصولات نیست بلکه موسیقی چیزی است که افراد آن را انجام می‌دهند و بدان عمل می‌کنند. در واقع موسیقی شکلی از فعالیت ارادی بشر است که دارای چهار بعد می‌باشد: عامل، عمل، آنچه بدان عمل شده و زمینه عمل. اگر چه “عمل گرایی” جدیداً وارد بحثهای فلسفی آموزش موسیقی شده است ولی واژه Praxis از زمان ارسطو در این گونه مباحث وجود داشته است. از نظر ارسطو حرکت و تغییر همیشه دارای هدفی است. الیوت معتقد است که نظریه او عمل گرایی است زیرا مستلزم فهم کامل ماهیت و اهمیت موسیقی است و این چیزی بیش از فهم صرفاً قطعات و آثار موسیقی است. (مترجم)
[۹٦]- الیوت، ۱۹۹٣ ص ٦۹
[۹٧]- الیوت، ۱۹۹٣ ص ٨۱
[۹٨]- جورگنسن، ۱۹۹٦، ص ٣٧
[۹۹]- جورگنسن، ص ٣۹
[۱٠٠]- جورگنسن، ص ٢٦
[۱٠۱]- جورگنسن، ص ٢٨
[۱٠٢]- جورگنسن، ص ٢٦
[↑] جُستارهای وابسته
□
□
□
[↑] سرچشمه‌ها
□ للودا استامو، موسیقی در یونان باستان، ترجمۀ سید مهدی حسینی و اسفیدواجانی، سال پنجم، مجلۀ شمارۀ ٨، اطلاعات حکمت و معرفت؛ این مقاله ترجمه‌ای است از:□ Lelouda Stamou. “Plato and Aristotle on Music and Music Education: Lessons from Ancient Greece”. International journal of Music Education. (Nedlands, Australia: International Society for Music Education, ISME, May 2002), Vol. 39, No. 1, pp. 3-16.و برگرفته از منابع زیر:□ Alperson, P. (1994). Music as Philosophy. In P. Anderson (Ed.), What is Music: An Introduction to the Philosophy of Music (pp. 193-210). University Park, PA: The Pennsylvania State University Press.
□ Anderson, W. D. (1966). Ethos and Education in Greek music, Cambridge, MA: Harvard University Press.
□ Aristotle. The Politics. Translated and with an introduction, notes and glossary by Carnes Lord. (1984). Chicago: The University of Chicago Press.
□ Barker, E. (1959). The Political Thought of Plato and Aristotle. New York: Dover Publications.
□ Barker, A. (1984). Greek Musical Writings, Volume 1: The Musician and His Art. Cambridge, Great Britain: Cambridge University Press.
□ Begley, S. (1996, February 19). Your Child’s Brain: How Kids are Wired for Music, Math and Emotions. Newsweek, 327(8), pp. 54-62.
□ Betraux,B. (1989), Teaching Children of All Ages to Use the Singing Voice, and how to Work with Out-of-tune Singers. In D.L. Walters, &C. C. Taggart (Eds.), Readings in Music Learning Theory (pp. 92-105). Chicago, IL: G.I.A. Publications.
□ Brand, M. (1985, March). Lullabies that Awaken Musicality in Infants. Music Educators Journal, 77(7), pp.28-31.
□ Elliott, D.J. (1993). Musicing, Listening, and Musical Understanding. Contributions to Music Education, 20, pp. 64-83.
□ Elliott, D. J. (1995). Music Matters: A New Philosophy of Music Education, NY: Oxford University Press.
□ Fox, D. B. (1991). Music, Development, and the Young Child. Music Educators Journal, 77 (5), pp.42-46.
□ Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind. New York: Basic Books.
□ Gordon, E. (1990). A Music Learning Theory for Newborn and Young Children. Chicago, IL: G.I.A. Publications.
□ Henderson, M.I. (1957). Ancient Greek Music, In the New Oxford History of Music, 1. London.
□ Heyge, L. & Sillick, A. (1998). Music: A Natural Way to Play with Babies. Early Childhood Connections, 4(4), 8-13.
□ Jordon, J. 91989). Laban Movement Theory and how it can be Used with Music Learning Theory. In D. L. Walters & C. C. Taggart, (Eds.), Readings in Music Learning Theory (pp. 316-333). Chicago, IL: G. I. A. Publications.
□ Jorgensen, E. R. (1994). Justifying Music Instruction in American Public Schools: An Historical Perspective. Council For Research in Music Education, 120, 17-31.
□ Jorgensen, E. R. (1996). The artist and the Pedagogy of Hope. International Journal of Music Education, 27, 36-50.
□ Kivy, P. (1991). Music and the Liberal Education. Journal of Aesthetic Education, 25(3), 79-93.
□ Le Blanc, A. (1980). Outline of a Proposed Model of Sources of Variation in Musical Taste. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 61, 29-34.
□ Le Blanc, A. (1982). An Interactive Theory of Music Preference. Journal of Music Therapy, 19, pp. 28-45.
□ Le Blanc, A., Jin Y. C., Stamou, L., & Mc Crary, J. (1999). Effect of Age, Country and Gender on Music Listening Preferences. Bulletin of the Council for Reaserch. 141, pp. 72-76.
□ Lippman, E. A. (1963). The Sources and Development of the Ethical View of Music in Ancient Greece. The Musical Quarterly, XLIX(2), pp.188-209.
□ Lodge, R.G. (1947). Plato’s Theory of Education. London: Routledge & Kegan Paul.
□ Monro, D. B. (1894). The Modes in Ancient Greek Music. NY: Oxford University Press.
□ Plato. Republic. Translated into English with notes and introduction by Bernard Bousanquet. (1900). Cambridge: University Press.
□ Plato. Laws. Translated, with notes and an interpretive essay by Thomas L. Pangle. (1980). New York: Basic Books.
□ Reimer, B. (1989). A Philosophy of Music Education (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
□ Reimer, B. (1992). What knowledge is of Most Worth in the Arts? In B. Reimer & R.A. Smith (Eds.), The Arts, Education and Aesthetic Knowing (pp.20-50). Chicago, IL: University of Chicago Press.
□ Robinson, J. (1994). Music as a Representational Art. In P. Anderson (Ed.), What is Music: An Introduction to the Philosophy of Music (pp. 165-192). University Park, PA: The Pennsylvania State University Press.
□ Rogers G. L. (1992). Why Teach Music? A Historical Overview of Aesthetics. Update, 10(2), pp. 25-29.
□ Sparshott, F. (1994). Aesthetics of Music: Limits and Grounds. In P. Anderson (Ed.), What is Music: An Introduction to the Philosophy of Music (pp. 33-98). University Park, PA: The Pennsylvania State University Press.
□ Stamou, L. (1999). The Effect of Suzuki Instruction and Early Childhood Music Experiences on Developmental Music Aptitude and Performance Achievement of Beginning Suzuki String Students (Doctoral Dissertation, Michigan State University, 1998). Dissertation Abstracts International, 59/10, 3769A.
□ Stamou, L. (1999, April). Early Childhood Musical Development: How Research Helps Us Create the Optimal Music Environment for Infants and Young Children. Paper presented at the Research in Music Education International Conference, University of Exeter, Devon, England.
□ Stamou, L. (2001, Fall), Brain and Musical Development Before and After Death. Cadenza, 46 (1), p. 47-48.
□ Valerio, W. Reynolds, A. Bolton, B. Taggart, C. and Gordon, E. (1998). Music Play: The Early Childhood Music Curriculum. Chicago, IL: G. I.A. Publications.
□ Winnington-Ingram, R.P. 91954). Greek Music, Ancient. In Grove’s Dictionary of Music and Musicians,3. London: McMillan.
□ Wolterstorff, N. (1994). The Work of Making a Work of Music. In P. Anderson (Ed.), What is Music: An Introduction to the Philosophy of Music (pp. 101-129). University Park, PA: The Pennsylvania State University Press.
